Miten koulussa voisi opettaa keinoja työssä jaksamiseen?

 

Terveyteen ja hyvinvointiin liittyvät tiedot ja taidot kehittyvät vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa (Wenger, 1998; Sajaniemi, 2016, s. 107). Sosiaaliset ja emotionaaliset prosessit vaikuttavat oppimiseen, koulumenestykseen ja hyvinvointiin. (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes & Shriver, 1997). Opettaja toimii roolimallina ja hänen toimintatapansa osoittaa oppilaille, kuinka aikuinen toimii ja kommunikoi erilaisissa tilanteissa (Durlak, ym., 2011; Jennings & Greenberg, 2009). Opettajilla voi olla suuri vaikutus siihen, minkälaisia terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä valintoja lapset elämässään tekevät (Sajaniemi, 2016, s. 103).

Kasvattamisen ja opettamisen avulla on mahdollista vaikuttaa lasten tulevaisuuteen. Terveystiedon tavoitteissa painotetaan sitä, että oppilaat alkavat tarkastelemaan oman toiminnan ja omien valintojensa vaikutuksia itseen, toisiin ihmisiin, kaikkeen elolliseen, luontoon ja yhteiskuntaan (Sajaniemi, 2016, s. 101). Sajaniemen (2016, s. 101) mukaan terveysosaamisen vahvistuminen lisää taitoa tunnistaa ja muokata terveyden ja hyvinvoinnin arvostamiseen, ylläpitämiseen ja edistämiseen mahdollistavia tekijöitä. Tämä voisi näkyä nuorten välipalatottumuksissa, jolloin esimerkiksi energiajuoman sijaan valitaan terveellisempi vaihtoehto. Opettaessaan opettajan on myös mahdollista pohtia, miten omat valinnat vaikuttavat omaan työssä jaksamiseen.

Yksi peruskoulun keskeisimmistä tehtävistä on opettaa tulevaisuuden kannalta hyödyllisiä taitoja, joita esimerkiksi työelämässä tarvitaan. Voidaankin ajatella, että työssä jaksamiseen liittyvän osaamisen perusta luodaan jo peruskoulussa. On kuitenkin huolestuttavaa, että osa lapsista ja nuorista kokee uupumusta jo koulua käydessään. THL:n (2015) tutkimusten mukaan koulu-uupumus on lisääntynyt peruskoululaisten ja lukiolaisten keskuudessa viime vuosina. Yhteiskunnan koventuneet arvot, kuten kilpailu, menestyminen ja yksilöllisyyden korostaminen, voivat heijastua myös lasten ja nuorten koulussa jakamiseen (Jensen, 2014). Koulun pitäisi siis tarjota valmiuksia työelämään eikä uuvuttaa näitä valmiuksia hankkiessa. Keskeistä olisikin opettaa oppilaita sietämään epäonnistumisia, tarjota tukea sekä lisätä vaikutusmahdollisuuksia ja yhteisöllisyyttä (Jensen, 2014). Tärkeää olisi muuttaa uupumus innostukseksi. Innostusta voidaan Salmela-Aron ym. (2016) mukaan lisätä kehittämällä koulun toimintatapoja oppilaslähtöisemmiksi. Oppimisen ilon säilyttäminen ja omien vahvuuksien löytäminen tukevat oppilaan matkaa kohti aikuisuutta. Tärkeiksi koulussa harjoiteltaviksi työelämäntaidoiksi Salmela-Aro ym. (2016) nostavat sisukkuuden, sosiaaliset taidot sekä sopeutumiskyvyn.

Konkreettisesti työssä jaksamista voisi opettaa oppilaille esimerkiksi käymällä läpi terveyttä edistävien valintojen taitoa. Sajaniemi (2016, s. 105) toteaa, että “tietoisten, harkittujen ja terveyttä edistävien valintojen tekeminen edellyttää välittömien reagointitaipumusten hillitsemistä ja palkitsevien kokemusten odottamista.” Esimerkiksi ravitsemusta tulisi tarkastella kokonaisuutena, voitaisiin pohtia ravitsemussuositusten muuttumista ja syitä tälle, tai erilaisten dieettien haitallisia vaikutuksia. Elämme hektisessä maailmassa, jossa pitkäjänteisen, tulevaisuuteen suuntautuvan toiminnan arvostus on vähentynyt. Elämän hallinnan taitoja voisi ottaa opetukseen mukaan esimerkiksi opettelemalla pysähtymistä ja harkitsemista. Terve ja joustava mieli on vankka pohja hyville valinnoille. (Sajaniemi, 2016, s. 106-107.)

Voidaan ajatella, että opettaja on ikään kuin esimies, joka toimii esimerkkinä ja pyrkii luomaan (työntekijöille eli) oppilaille edellytyksiä oppia ja onnistua. Luokka on kuin työtiimi, jolla on yhteisiä tavoitteita, joiden saavuttaminen vaatii usein yhteistyötä ja osallisuutta. Jo varhaisessa vaiheessa oppilaat saavat koulussa kokemuksia aikatauluista, suorituksen arvioinnista, työn jakamisesta ja esimerkiksi toiminnan suunnittelusta. Koulun tulisi olla paikka, jossa terveyteen, hyvinvointiin ja jaksamiseen liittyviä taitoja pääsee harjoittelemaan turvallisessa ympäristössä.

Lähteet

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M. & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. 79; 491. Review of Educational Research.

Sajaniemi, N. (2016). Terveystieteet - hyvinvoinnin tiede. Teoksessa K. Juuti (toim.), Ympäristöoppia opettamaan. Juva: Bookwell Oy.

Salmela-Aro, K., Muotka, J., Hakkarainen, K., Alho, K. & Lonka, K. (2016). School Burnout and Engagement Profiles among Digital Natives in Finland: A Person-oriented Approach. European Journal of Developmental Psychology, 13(6), 704-718.

THL (2015). Mielenterveys. Viitattu 2.4.2017. Saatavissa: https://www.thl.fi/fi/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely/tulokset/tulokset-aiheittain/mielenterveys.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Jensen, T. (2014). Koulu stressaa nuoria entistä enemmän. YLE. 25.2.2014. Viitattu 2.4.2017. Saatavissa: http://yle.fi/aihe/artikkeli/2014/02/25/koulu-stressaa-nuoria-entista-enemman

Tunteella

 

Jaksamiseen vaikuttavat epäilemättä lukemattomat tekijät. Näistä tekijöistä olemme blogiteksteissämme keskittyneet erityisesti sellaisiin, jotka liittyvät tunnetaitoihin. On kuitenkin aiheellista muistuttaa, että kaikki eivät ole innostuneita siitä, että tunteet ovat nousseet niin isoon rooliin koulussa. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan “mielen hyvinvointia edistävät yhteiset toiminnat” ja tunnetaitojen harjoittelu kuuluu moneen osa-alueeseen (POPS 2014). Vaarana kuitenkin on, että toiminnasta tulee terapisoitunutta. Terapisoitumisella tarkoitetaan aikakautemme henkeä, jossa käyttäytymistä muokataan erilaisilla terapiamuodoilla ja populaaripsykologian opeilla. Sille on kasvatuksessa ja koulutuksessa ominaista monenlaiset toimenpiteeet, joiden tarkoitus on tukea ja ohjata nuoria ottamaan vastuuta omasta pärjäämiseestään ja selviytymisestään itsetutkiskelun ja interventioiden avulla. (Brunila, 2014.) Myös Kathryn Ecclestonen ja Dennis Hayesin (2009) mukaan Britannian koulujärjestelmän terapisoituminen on huolestuttavaa, koska se on muuttamassa lapsia ja nuoria ahdistuneiksi ja itsekeskeisiksi yksilöiksi sen sijaan, että heistä kasvaisi oppimishaluisia ja sinnikkäitä oppilaita. On siis vaarana, että koulusta tulee terapiakeskus ja sen ydintehtävä opettaminen jää itsetutkiskelun jalkoihin.

Tunnetaidot ovat kuitenkin olennainen osa jaksamista. Tunteet ovat kytköksissä myös oppimiseen, jolloin oppimisen näkökulmasta niiden huomioiminen on perusteltua. Sen lisäksi, että tunnetaidot myöskin suoraan edistävät yksilön hyvinvointia, omien – ja toisten – tunteiden tunnistaminen ja toisaalta myös niiden käsitteleminen auttaa parantamaan työyhteisön tai koululuokan yleistä ilmapiiriä. Tunnetaitojen käyttö ihmissuhteissa luo vankan perustan luokan ilmapiirille. Se myös tukee yksilön kasvua kokonaisvaltaisesti sekä antaa välineitä kohdata eri elämänvaiheita.

Ilmapiirin, ryhmähengen ja onnistuneen kommunikaation olennainen avain on tunnetaidoista ehkä keskeisin eli myötätunto. Se tarkoittaa yksilön kykyä ymmärtää toisen ihmisen tunteita, motiiveja, tarpeita, päättelyä ja syitä hänen toimintaansa, silloinkin kun nämä poikkeavat omista vastaavista. Myötätunto on yleisinhimillinen ominaisuus ja välttämätön edellytys onnistuneelle kommunikaatiolle. Samalla se on myös taito, jota voi ja kannattaa kehittää. Oppilaiden myötätunnon kehittymistä voi myös opettaja edistää omalla toiminnallaan panostamalla tunnetaitojen opetteluun luokassa. Eräs aiemmissa teksteissämme käsitelty keino tunnetaitojen opetteluun niin koulu- kuin työyhteisöissäkin on mindfulness eli tietoisuustaidot.

Ihmissuhteiden merkitys on suuri luokassa, jossa uusi opetussuunnitelmakin kehottaa enenevään ryhmässä opiskeluun. Tämä johtaa esimerkiksi siihen, että kohdataan ristiriitatilanteita sekä oppilaat kokevat tulleensa kohdelluksi epäoikeudenmukaisesti. Näiden luokkahuoneessa tuttujen ilmiöiden ratkaisemiseen tarvitaan arvostavaa vuorovaikuttamista, eli vuorovaikutustaitoja. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat muun muassa kuuntelun taidot ja oman ongelman sanoitus ilman toisen syyttämistä. Näiden taitojen opettamisen haasteena on se, että oppilaat ovat taitotasoltaan jokainen eri vaiheessa. Luokkahuoneen suurempi muutos vuorovaikuttamisessa vaatii osittain toimintakulttuurin muutosta, joka luonnollisesti vie aikaa. Harjoittelu on siis hyvä aloittaa jo koulupolun alussa. Vaiva maksaa itsensä varmasti takaisin ja heijastuu muun muassa jokaisen luokassa työskentelevän jaksamiseen.

Tunne- ja vuorovaikutustaidoista puhuttaessa on tärkeää muistaa koulun päätehtävä, oppiminen. Oppimisessa on kuitenkin tunteet vahvasti mukana, joten on järkevää opetella tulemaan toimeen niiden kanssa, jotta oppiminen onnistuu parhaalla mahdollisella tavalla. Eikä varmasti ole haitaksi, jos samalla oppilaista kasvaa myötätuntoisia ja sosiaalisesti taitavia kansalaisia.

Lähteet

Brunila, K. (2014). Kaikilla hyvä mieli? Niin & näin 1/2014. Viitattu 13.4.2017. Saatavissa: http://www.netn.fi/sites/www.netn.fi/files/netn141-23.pdf

Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). The dangerous rise of therapeutic education. London: Routledge.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 13.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Mitä rexi duunaa?

 

Aiemmissa pienryhmämme blogipostauksissa olemme käsitelleet normatiivista opettajan mallia, kodin ja koulun välistä yhteistyötä sekä opettajien välistä yhteistyötä. Kaikille näille aiheille on yhteistä se, että niihin vaikuttaa olennaisesti koulun rehtorin johtamistapa. Tässä postauksessa pohdimme, miten rehtorin johtaminen ja sen eri painotukset voivat vaikuttaa opettajan työssä jaksamiseen.

Haastattelimme muutaman peruskoulun ja lukion rehtoria. Haastatteluista ja kirjallisesta lähdemateriaalista (Kyllönen, 2011) nousi esille erilaisia painotuksia johtamisessa: 1) talous- ja hallinnollinen johtaminen eli miten rehtori johtaa koulun taloudellisia resursseja 2) verkostojen johtaminen ja jaettu johtajuus eli monipuolisen  vuorovaikutuksen vahvistaminen sekä yhteistyömahdollisuuksien etsiminen sekä 3) pedagoginen johtaminen eli pedagogisen osaamisen lisääminen ja opettajien tukeminen opetuksellisten muutosprosessien läpi.

Jokaisen rehtorin työhön kuuluu koulun taloudellisten asioiden johtaminen. Kuitenkin jos rehtorin johtaminen painottuu liikaa vain taloudelliseen johtamiseen, se ei välttämättä tue opettajien työskentelyä tai edistä heidän hyvinvointiaan. Kukaan haastatelluista rehtoreista ei pitänyt taloudellisen johtamisen painottamista tärkeimpänä. Sen sijaan verkostojen johtaminen ja pedagoginen johtaminen korostuivat haastatteluissa.

Kun tarkastellaan opettajan jaksamista, voidaan ajatella, että verkostojen johtamisen sekä jaetun johtajuuden painottaminen vähentäisivät opettajan työtaakkaa. Tätä voisi tapahtua esimerkiksi suunnittelutyön ja vastuun jakamisen kautta yhteistyössä työyhteisön muiden jäsenten kanssa. Lisäksi painottaessa verkostojen johtamista voi tapahtua ammatillista kehittymistä yhteistyön kautta.

Riippuu rehtorin johtamistavasta, mitä pedagogisessa johtamisessa painotetaan. Se saattaa sisältää pedagogisen osaamisen kehittämistä myös yhteistyön kautta. Kuitenkin jos pedagoginen kehittäminen tapahtuu erilaisten lisäkoulutusten kautta, se voi kuormittaa opettajaa. Parhaimmillaan pedagoginen johtaminen voi helpottaa opettajan sopeutumista opetuksellisiin muutoksiin, kuten digitalisaation hyödyntäminen opetuksessa. Sen riskinä voi kuitenkin olla, että rehtorin vaatimukset rajaavat opettajan työtä, ja näihin vaatimuksiin sopeutuminen voi aiheuttaa opettajalle ylimääräistä kuormitusta.

Kyllösen (2011) mukaan tulevaisuuden johtamisen tulisi nähdä koulu oppivana organisaationa, jossa yhteisöön luodaan kritiikille ja dialogille avoin toimintakulttuuri. Rehtorin johtamisen eri osa-alueet toteutuvat oppivan organisaation sisällä yhteistyön ja jaetun johtajuuden kautta.

Lähteet:

Kyllönen, M. (2011). Tulevaisuuden koulu ja johtaminen. Skenaariot 2020-luvulla. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy.

Maailman paras työ

 

Opettajan työ nähdään usein todella haastavana, ja on helppo tunnistaa tekijöitä, jotka kuormittavat opettajaa. Suurin osa opettajista kuitenkin nauttii työstään ja kokee sen merkityksellisenä (Onnismaa, 2010, s. 51). Halusimme keskittyä tässä postauksessa opettajan työn voimavaroihin.

Haastattelimme eräässä alakoulussa työskentelevää opettajaa. Hän kertoi saavansa voimaa esimerkiksi työyhteisöstään, jossa hänen työtään arvostetaan ja kunnioitetaan. Myös Turpeenniemi (2008) on löytänyt hyvinvointitutkimuksessaan kytköksiä työn arvostuksen ja työssä jaksamisen välillä. Haastateltavamme nosti esiin jatkuvan työssä kehittymisen mahdollisuuden motivoivana tekijänä. Hän kokee työnsä luovana ammattina, jossa on paljon tilaa omille ideoille ja omatoimisuudelle. Lisäksi hän koki positiivisena ja motivoivana kehittymisen mahdollisuutena täydennyskoulutukset, joihin hänen kokemuksensa mukaan on aina päässyt osallistumaan ongelmitta. Myös tutkimusten mukaan osaamista tukeva täydennyskoulutus tukee työssä jaksamista (Turpeenniemi, 2008). Toisaalta haastateltava pohti myös sitä, että on tärkeää osata olla armollinen itselleen. Työt voi tehdä aina paremmin ja kehitettävää löytyy loputtomiin. On tärkeää hyväksyä oma inhimillinen rajallisuutensa ja oppia olemaan tyytyväinen omaan tekemiseensä.

Haastattelemamme opettaja koki työnsä suurena voimavarana sen, että oman työn tulokset näkee todella konkreettisesti. Hän koki että hänen työnsä on merkityksellistä, ja että sillä on positiivisia vaikutuksia oppilaiden elämään. Palkitsevimpina asioina työssään hän mainitsi vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa. Hän kuvaili oppilaitaan mahtaviksi persooniksi, ja koki tärkeäksi ajan, jonka saa viettää heidän kanssaan. Tutkimustenkin mukaan juuri palkitsevat oppilassuhteet koetaan merkittävinä voimavaroina opettajan työssä (Hakanen 2004, 2006).

Meille itsellemme on tullut opettajankoulutuksessa välillä jopa sellainen olo, että emme ehkä haluakaan opettajiksi. Esiin on tullut paljon koululaitoksen rakenteellisia ongelmia, joihin vaikuttaminen tuntuu mahdottomalta. Opettaja on lukuisien haasteiden edessä ja monet asiat kuormittavat kohtuuttomasti. Toki on hyvä olla kriittinen ja tunnistaa ongelmakohtia, jotta niihin voidaan myös puuttua. Kuitenkin toivoisimme, että muistettaisiin keskittyä enemmän myös työn hyviin puoliin ja merkityksellisyyteen. Uskomme, että jos jo opettajankoulutus keskittyisi enemmän voimavaroihin, olisivat ne paremmin myös aloittavan opettajan mielessä. Ei ihme, että aloittavat opettajat usein väsyvät, kun heillä on mielessään vain kaikki ongelmat joita tulee välttää, sekä haasteet joihin tulisi vastata omalla innovatiivisella tavallaan. Kun osaa tunnistaa omat voimavaransa, on niitä helpompi löytää myös omasta työstään. Toivomme, että tulevaisuudessa itsekin osaisimme pitää nämä asiat mielessä ja arvostaa työtämme. Ihailemme haastateltavaamme, joka yhä monen työvuoden jälkeen on sitä mieltä, että hänen työnsä on maailman paras työ.

Lähteet

Hakanen, J. (2004). Työuupumuksesta työn imuun: työhyvinvointitutkimuksen ytimessä ja reuna-alueilla. Työ ja ihminen, Tutkimusraportti 27. Helsinki: Työterveyslaitos.

Hakanen, J. (2006). Opettajien työn imu ja työuupumus. Teoksessa M. Perkiö-Mäkelä, N. Nevala & V. Laine (toim.), Hyvä koulu. Helsinki: Työterveyslaitos.

Onnismaa, J. (2010). Opettajien työhyvinvointi. Katsaus opettajien työhyvinvointitutkimuksiin 2004-2009. Opetushallitus. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/124603_Opettajien_tyohyvinvointi.pdf

Turpeenniemi, K. (2008). Siedä olevaa, muuta tulevaa. Hyvinvointialojen opettajien stressin kokeminen. Acta Universitatis Lapponiensis 144. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Laki tukee oppilaiden jaksamista ja hyvinvointia koulussa

 

Pienryhmässämme olemme tähän mennessä käsitelleet jaksamista lähinnä opettajan näkökulmasta, joten tällä kertaa keskitymme oppilaisiin. Oppilaiden hyvinvointia edistämään ja ylläpitämään on laadittu oppilas- ja opiskelijahuoltolaki. Myös perusopetuslailla pyritään edistämään oppilaiden hyvinvointia. Miten tämä näkyy käytännössä koulun arjessa?

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki tukee fyysisen terveyden lisäksi oppilaiden psyykkistä terveyttä ja sosiaalista hyvinvointia. Laki velvoittaa, että jokaisella koululla tulee olla kuraattori, terveydenhoitaja ja psykologi käytettävissä. Koulun on myös tehtävä monialaista oppilashuoltoa lasten hyvinvoinnin ja oppimisen turvaamiseksi. Oppilashuollon toimet kohdistuvat sekä yksittäisiin oppilaisiin että koko kouluyhteisöön vaikuttaviin tekijöihin, kuten yhteisön hyvinvointiin. Yhteisön hyvinvoinnista huolehtiminen kuuluu opiskelijahuoltoryhmän vastuulle. Kun kyseessä on yksittäiselle oppilaalle annettava apu, niin yhteistyöryhmä rakennetaan tapauskohtaisesti. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3§;14§, Opiskeluhuollon kokonaisuus; Opiskeluhuoltoryhmät.)

Oppimisvaikeuksien tai -pulmien kohdalla oppilaalle on tarjolla kolmiportainen tuki. Sen mukaan kaikki oppilaat ovat yleisen tuen piirissä ja voivat näin ollen saada esimerkiksi tukiopetusta tarpeen mukaan. Jos yleinen tuki koetaan riittämättömäksi, oppilas voi opettajan tekemän pedagogisen arvion jälkeen saada tehostettua tukea. Tätä annetaan muun muassa osa-aikaisen erityisopetuksen ja monimuotoisen eriyttämisen muodossa. Jos tehostettu tuki ei riitä, oppilas saa opettajan tekemän pedagogisen selvityksen jälkeen erityistä tukea. Tällöin viimeistään oppilaalle on tehtävä henkilökohtainen opetussuunnitelma. Oppilasta ei kuitenkaan tarvitse siirtää erityisluokalle, vaan uuden tukimallin tarkoituksena on tuoda tuki oppilaan luokse. (Takala, 2015.)

Yksi merkittävä hyvinvointia edistävä tekijä on koulussa tarjottava ruoka. Perusopetuslaissa on määritelty oppilaan oikeus täysipainoiseen maksuttomaan ateriaan (Perusopetuslaki 31§, Opetuksen maksuttomuus). Suomessa maksutonta kouluruokaa on tarjottu jo vuodesta 1948 lähtien kaikissa kouluissa, joten maksuton ateria tuntuu helposti itsestäänselvyydeltä. Kansainvälisesti tarkasteltuna maksuttoman kouluruoan tarjoaminen on kuitenkin äärimmäisen harvinaista. Suomen lisäksi ainoastaan Ruotsi tarjoaa kaikille oppilaille maksuttoman aterian. Monessa maassa kouluruokailun päämaksajina ovat vanhemmat. (Harper, Wood & Mitchell, 2008.) Opetusneuvos Marjaana Manninen (2017) toteaakin Helsingin Sanomien artikkelissa Sata vuotta kouluruokaa – Suomi on ainoa maa maailmassa, jonka opetussuunnitelmaan ruoka kuuluu, että kouluateria on tärkeä oppimiselle. Jos sitä ei syödä, keskittymiskyky vähenee ja opiskeleminen vaikeutuu. ”Jos kaikki syövät, tunnilla on työrauha”.

Olemme nostaneet tässä postauksessa esiin oppilas- ja opiskelijahuollon, kolmiportaisen tuen sekä oppilaille tarjottavan maksuttoman ruoan. Nämä ovat esimerkkejä, joilla pyritään edistämään ja ylläpitämään oppilaiden hyvinvointia ja jaksamista koulussa. On kuitenkin syytä pohtia:

• Ovatko oppilas- ja opiskelijahuollon palvelut helposti saatavilla ja kokevatko oppilaat, että kynnys avun hakemiseen on riittävän matala?
• Kuormittaako kolmiportaisen tuen malli liikaa opettajaa, jos luokalla on useita tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevia oppilaita? Saako opettaja riittävää tukea?
• Vaikka maksuton kouluateria edistää jo itsessään oppilaiden hyvinvointia, voisiko terveellisemmällä kouluruoalla parantaa hyvinvointia lisää?
  
  
  

Lähteet:

Harper, C., Wood, L. & Mitchell, C. (2008). The provision of school food in 18 countries. School foodtrust. Viitattu 6.4.2017. Saatavissa: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.654.9233&rep=rep1&type=pdf

Helsingin Sanomat. Sata vuotta kouluruokaa – Suomi on ainoa maa maailmassa, jonka opetussuunnitelmaan ruoka kuuluu, julkaistu 22.1.2017. Viitattu 6.4.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/paivanlehti/22012017/art-2000005055374.html

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki. Viitattu 4.4.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 4.4.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Takala M. (2015). Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus.

"Tieto lisää tuskaa" - mutta ei muuta käyttäytymistä?

 

Ihmisillä on näinä päivinä hyvin laaja tietämys terveellisistä valinnoista ja toisaalta haitallisten toimintamallien vaikutuksesta terveyteen ja jaksamiseen. Tiedon määrästä riippumatta käyttäytyminen ei aina muutu, koska muutos sisältää emotionaalisen ja sosiaalisen ulottuvuuden. Aihe on ajankohtainen sekä opettajan jaksamisen kannalta, mutta myös terveystiedon didaktiikan osalta koulussa. Miten yksilö voi hyödyntää laajaa tietopohjaansa käyttöön jaksamisen edistämisessä? Mikä saa aikaan muutoksen kohti terveellistä, jaksamista edistävään elämäntapaan?

Laajoissa tutkimuksissa on todettu, että kognitiiviset ja käyttäytymisen muutokseen keskittyvät menetelmät, kuten interventiot tai terapia, työhyvinvoinnin tukemiseksi ovat tehokkaampia kuin esimerkiksi eri rentoutusmenetelmät tai yleiset ohjaukset ja neuvonnat. Kognitiivisten menetelmien taustalla on ajatus, että “muuttamalla haitallisia ajatuksia voidaan muuttaa myös niihin yhteydessä olevia haitallisia tunteita ja käyttäytymistä”. (Räisänen & Karila, 2007, s. 744-745.) Eri interventioita, motivaatiohaastatteluja sekä terapiaa ehdotetaankin usein ratkaisuksi työhyvinvoinnin edistämiseen. Myös Räisäsen ja Karilan mukaan (2007, s. 743) tehokas yksilötason työstressin hallinta yhdistää moniammatillisen yhteistyön ja organisaatiotason toimenpiteet. Näyttääkin siltä, että käyttäytymisen muutokseen tarvitaan usein yksilön ja ulkopuolisen tahon vuorovaikutusta. Onko tosiaan näin, ettei yksilö voi saada itse itseään liikkeelle?

Motivaatio ja motiivit selittävät pitkälti ihmisen käyttäytymistä sekä sen muutosta ja ovat täten keskeisessä osassa muutoksen aikaansaamiseksi. Petteri Niitamo on esittänyt McClellandin (1985) mukaan, että motiivit ovat usein toistuvia kiinnostuksia tai asioita, jotka tähtäävät mielihyvään. Motiivina voi olla esimerkiksi uuden ystävän saaminen tai parempi hyvinvointi. Sisäisen motivaation, joka saa ihmisen liikkeelle ilman ulkoisia tekijöitä, syntyä edistävät sellaiset ympäristöt, jotka sallivat motiivien tarpeiden tyydyttämisen ja “muunlaiset ympäristöt vähentävät sitä”. (Niitamo, 2005, s. 41-43). Esimerkiksi vahva tukiverkosto ja lastenhoitoavun saaminen tukevat motiivien toteuttamista. Tarvitaan siis motiivien tiedostamista, tavoitteiden asettamista sekä suotuisa ympäristö itsensä toteuttamiselle, jotta ihminen motivoituu toimimaan esimerkiksi jaksamistaan edistävällä tavalla.

Terveyskäyttäytymisen muuttaminen ei ole haaste pelkästään työelämässä vaan näyttäytyy vahvasti myös peruskoulussa. Opettajat pohtivat miten saada lapset ja nuoret tekemään hyvinvointiaan tukevia valintoja ja miten herättää kiinnostusta oman terveyden edistämiseen. Yksi vaihtoehto voisi olla itsemääräämisteorian osa-alueiden, kompetenssin, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tunteen (Deci & Ryan, 2000, s. 227), vahvistaminen. Näiden tarpeiden täyttäminen edistää sisäisen motivaation syntyä, jolloin oppilaiden on mahdollista aidosti kiinnostua ja pyrkiä toteuttamaan terveellisiä elämäntapoja myös koulumaailman ulkopuolella.

Ei siis taida olla olemassa yhtä yleispätevää teoriaa, mikä saisi yksilön itse muuttamaan käytöstään vaan siihen vaaditaan monen eri tekijän summa. Kuuleman mukaan ihmiset eivät tee mitään fiksua, ellei ole pakko. Millä keinoin sinä olet vaikuttanut omaan jaksamiseesi ja mikä sinua on siihen motivoinut?

Lähteet

Deci, E. & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 2000, Vol. 11, No. 4, 227–268.

Niitamo, P. (2005). Tunneperäinen ja tietoperäinen motivaatio. Teoksessa K. Salmela-Aro & J.-E. Nurmi (toim.), Mikä meitä liikuttaa. (s. 40-52). Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Räisänen, K. & Karila, I. (2007). Miten työstressiä voi hallita. Duodecim 2007;123:743–50.

Empatia ja myötätunto työkaluiksi koulussa

 

Empatia on kyky aistia muiden ihmisten tunteita. Nina Sajaniemi kumppaneineen mainitsee kyvyn empatiaan olevan synnynnäinen. Se kehittyy hitaasti ja kokemusten ohjaamana. Keho ja sen liikkeet ilmentävät emootioita. Erityisesti silmien ympäristön lihakset ilmentävät tunnetta, joka on mahdollista havaita empatian avulla. (Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä, 2015.)  Opettajan työ vaatii erityistä herkkyyttä ja tunneälyä, joiden pohjalta voi reagoida ja ohjata myös oppilaiden tunnetaitojen kehittymistä. Teoksessa, Kuusi askelta tunnetaitajaksi, opettajat nostivat empaattisuuden kaikista tärkeimmäksi tunneälytaidoksi seitsemäntoista muun tunneälytaidon ohella (Virtanen, 2015). Empaattisuus on opettajan työkalu, joka näkyy vahvasti niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Olennainen osa emotionaalista kompetenssia on emotionaalinen kuuntelu, jossa pyritään kohtaamaan  ja ymmärtämään toista. Tämä vaatii pysähtymistä ja asettautumista hetkeen, mikä on usein opettajan työssä haastavaa. Hektinen arki luo siis omat haasteensa opettajan empatian välittämiselle.

Opettajan jaksamisen kannalta empatiakyvyn on havaittu, ennustavan matalaa työuupumusta. Empatialla on myönteisiä vaikutuksia muun muassa luokan ilmapiiriin sekä työn miellekkyyteen ja  työssä jaksamiseen. (Virtanen, 2015). Oppilaiden ja opettajan hyvinvointi vaikuttaa olevan vuorovaikutteisessa suhteessa keskenään. On siis tärkeää, että kiireisen kouluarjen keskellä opettajalla on säännöllisesti aikaa pysähtyä oppilaiden äärelle.

Empatian taitoja voi harjoittaa myös historian tunneilla. Historiallisen empatian opetuksella ohjataan oppilasta ymmärtämään ihmisten toimintaa tietyssä ajallisessa kontekstissa ja olosuhteissa. Siinä pyritään purkamaan stereotyyppisiä käsityksiä ja menneisyyden käsittämättömyyttä, esimerkiksi synkästä keskiajasta tai aikalaisten järjettömyydestä. Oppilaat harjoittavat kykyään asettua menneisyyden ihmisen asemaan, mikä voi edesauttaa ymmärtämään myös nykyajan yhteiskunnassa ilmenevää moninaisuutta.  (Rantala & Ahonen, 2015.) Historiallisen empatian opetus sopii myös ilmiöpohjaiseen opetukseen, sillä ihmisen ajattelun ja toiminnan lähtökohdat ovat monisyisiä.

Myötätunto on empatiaa lähellä oleva käsite ja ajoittain ne mielletään myös synonyymeina toisilleen. Myötätunto voidaan määritellä henkilöiden välillä tapahtuvaksi prosessiksi, joka käsittää vastapuolen kärsimyksen huomaamisen, ymmärtämisen ja myötäelämisen sekä sen lievittämisen omalla toiminnallaan (Dutton, Hardin & Workman, 2014). Myötätuntoisuus heijastuu siis tapaamme toimia. Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) mukaan sivistykseen kuuluu taito, jonka avulla voidaan käsitellä ihmisyyteen kuuluvia ristiriitatilanteita myötätuntoisesti (POPS 2014, s. 15).  Myötätuntoa voi ajatellaan ikäänkuin työkaluna ja laajemmin jopa edellytyksenä sivistyneissä vuorovaikutussuhteissa toimimiselle. Sivistyksen ja tapakasvatuksen lisäksi voidaan pohtia yksilöiden myötätuntotaitojen vaikutusta oppimisilmapiiriin.

Eri alojen asiantuntijoiden yhteistyössä Helsingin yliopiston ja Tekesin kanssa toteuttama Myötätunnon mullistava voima (CoPassion) -tutkimushanke pyrkii selvittämään ensisijaisesti, miten työyhteisöissä voitaisiin kehittää tuloksellisuutta tukevaa ilmapiiriä myötätuntotaitojen avulla. Tutkimuksen perusajatus on se, että inhimillinen ja myönteinen työilmapiiri tukee työntekijöiden luovuutta ja näin ollen lisää yritysten innovatiivisuutta. CoPassion-hankkeessa painotetaan erityisesti toiminnan merkitystä myötätunnon näkyväksi tekemisessä. Voisko myötätuntotaitojen harjoittelusta olla hyötyä myös koulujen tai yksittäisten luokkien ilmapiirikysymyksiin ja koko kouluyhteisön jaksamiseen?

Lähteet:

Dutton, J. E., Hardin, A. E. & Workman, K. M. (2014). Compassion at Work. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. Vol. 1, 277-304.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 5.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M. & Mäkelä, J. E. (2015). Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Virtanen, M. (2015). Kuusi askelta tunnetaitajaksi. Emotionaalisen osaamisen kehittämismalli opettajalle. Jyväskylä: PS-kustannus.