Koulu on antanut kauniin lupauksen jokaisen oppilaan yksilöllisestä huomioimisesta opetuksessa. Mitä tämä tarkoittaa opettajan työn kannalta ja miten tähän on päädytty? Aikaisemmin koulu on nähty paikkana, joka antaa työhön, todellisuuteen sekä eräänlaiseen valtion kansallisuuteen valmistavaa joukkomuotoista opetusta (Simola, 1995).
Toisen maailmansodan jälkeen ja erityisesti 1960-luvulta lähtien koulussa korostui yksilön tarpeet ja kehitys. Ennen tätä yksilö nähtiin yleistetysti maalaisrahvaan lapsena, ja opetusta legitimoitiin lähinnä yhteiskunnan tarpeiden näkökulmasta. (Simola, 1995). Kokemustemme perusteella yksilöllisyyden huomioimisesta on tullut yksi keskeisimmistä opettajalta vaadittavista taidoista. Esimerkiksi opettajankoulutuksessa puhutaan paljon eriyttämisen tärkeydestä ainedidaktiikan kursseilla. Vastaavasti koulun käytäntöihin olennaisesti kiinnittyvät teemat, kuten oppilasryhmän hallinta ja järjestyksenpito, ovat jääneet lähes kokonaan pois keskustelusta (Simola, 1995). Koemme ongelmalliseksi sen, että kyseisten taitojen oppiminen jää harjoittelujen varaan, jolloin opiskelijoilla riittää kamppailtavaa myös opetussisältöjen hallinnan kanssa.
Kärjistetysti opettajan tulisi tuntea oppilaansa perinpohjaisesti, jotta hän voisi luoda optimaaliset oppimismahdollisuudet jokaisen oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaan (Simola, 1995, 345). Tulevan opettajuutemme kannalta olemme huolissamme siitä, miten yksi luokanopettaja voi tunnistaa ja kohdata jokaisen oppilaansa yksilölliset tarpeet sekä eriyttää opetuksen niiden mukaiseksi. Yhtälö tuntuu mahdottomalta ja pelkäämme, että siitä seuraava riittämättömyyden tunne voi olla merkittävä uhka opettajan jaksamiselle. Varsinkin, kun vanhemmilla on lainsäädännölliset edellytykset vaatia omalle lapselleen yksilöllistä opetusta, joka on heille luvattu (Perusopetuslaki 30§, Oikeus saada opetusta).
Yksilöllisyyden korostaminen näkyy osaltaan myös nykyisessä opetussuunnitelmassa, jossa mainitaan jokaisella oppilaalla olevan oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen koulutyössä (POPS, 2014, 15). Käyttävätkö vanhemmat tämänkaltaisia mainintoja yhä enenevissä määrin hyväkseen, osallistuessaan keskusteluun siitä, mikä olisi lapsellensa parhaaksi? Olemme kuulleet tarinoita siitä, kuinka jokaisella vanhemmalla saattaa olla erityistoive oman lapsensa opetukseen ja kasvatukseen liittyen. Pahimmillaan opettaja saattaa kokea vaatimusten/toiveiden tulvan ahdistavaksi, stressaavaksi sekä oman ammattitaidon kyseenalaistamiseksi, mikä vaikuttaa hänen jaksamiseensa luokkahuoneessa.
On toki hyvä, että vanhemmat osallistuvat aktiivisesti lastensa koulunkäyntiin ja nykyään opettajan ja vanhempien yhteistyötä kutsutaankin kasvatuskumppanuudeksi. Kuinka onnistuttaisiin kuitenkin välttämään ylilyönnit? Entä kuinka säilytettäisiin opettajan työn autonomia sekä arvostus kasvatusalan asiantuntijana, mutta samalla otettaisiin huomioon vanhempien asiantuntemus omasta lapsestaan? Vai onko opettajasta tullut onneton asiakaspalvelija, joka yrittää täyttää katteettomia lupauksia?
Lähteet:
Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 30.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Viitattu 3.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Simola, H. (1995). Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Helsinki: Yliopistopaino.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti