Miten koulussa voisi opettaa keinoja työssä jaksamiseen?

 

Terveyteen ja hyvinvointiin liittyvät tiedot ja taidot kehittyvät vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa (Wenger, 1998; Sajaniemi, 2016, s. 107). Sosiaaliset ja emotionaaliset prosessit vaikuttavat oppimiseen, koulumenestykseen ja hyvinvointiin. (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes & Shriver, 1997). Opettaja toimii roolimallina ja hänen toimintatapansa osoittaa oppilaille, kuinka aikuinen toimii ja kommunikoi erilaisissa tilanteissa (Durlak, ym., 2011; Jennings & Greenberg, 2009). Opettajilla voi olla suuri vaikutus siihen, minkälaisia terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä valintoja lapset elämässään tekevät (Sajaniemi, 2016, s. 103).

Kasvattamisen ja opettamisen avulla on mahdollista vaikuttaa lasten tulevaisuuteen. Terveystiedon tavoitteissa painotetaan sitä, että oppilaat alkavat tarkastelemaan oman toiminnan ja omien valintojensa vaikutuksia itseen, toisiin ihmisiin, kaikkeen elolliseen, luontoon ja yhteiskuntaan (Sajaniemi, 2016, s. 101). Sajaniemen (2016, s. 101) mukaan terveysosaamisen vahvistuminen lisää taitoa tunnistaa ja muokata terveyden ja hyvinvoinnin arvostamiseen, ylläpitämiseen ja edistämiseen mahdollistavia tekijöitä. Tämä voisi näkyä nuorten välipalatottumuksissa, jolloin esimerkiksi energiajuoman sijaan valitaan terveellisempi vaihtoehto. Opettaessaan opettajan on myös mahdollista pohtia, miten omat valinnat vaikuttavat omaan työssä jaksamiseen.

Yksi peruskoulun keskeisimmistä tehtävistä on opettaa tulevaisuuden kannalta hyödyllisiä taitoja, joita esimerkiksi työelämässä tarvitaan. Voidaankin ajatella, että työssä jaksamiseen liittyvän osaamisen perusta luodaan jo peruskoulussa. On kuitenkin huolestuttavaa, että osa lapsista ja nuorista kokee uupumusta jo koulua käydessään. THL:n (2015) tutkimusten mukaan koulu-uupumus on lisääntynyt peruskoululaisten ja lukiolaisten keskuudessa viime vuosina. Yhteiskunnan koventuneet arvot, kuten kilpailu, menestyminen ja yksilöllisyyden korostaminen, voivat heijastua myös lasten ja nuorten koulussa jakamiseen (Jensen, 2014). Koulun pitäisi siis tarjota valmiuksia työelämään eikä uuvuttaa näitä valmiuksia hankkiessa. Keskeistä olisikin opettaa oppilaita sietämään epäonnistumisia, tarjota tukea sekä lisätä vaikutusmahdollisuuksia ja yhteisöllisyyttä (Jensen, 2014). Tärkeää olisi muuttaa uupumus innostukseksi. Innostusta voidaan Salmela-Aron ym. (2016) mukaan lisätä kehittämällä koulun toimintatapoja oppilaslähtöisemmiksi. Oppimisen ilon säilyttäminen ja omien vahvuuksien löytäminen tukevat oppilaan matkaa kohti aikuisuutta. Tärkeiksi koulussa harjoiteltaviksi työelämäntaidoiksi Salmela-Aro ym. (2016) nostavat sisukkuuden, sosiaaliset taidot sekä sopeutumiskyvyn.

Konkreettisesti työssä jaksamista voisi opettaa oppilaille esimerkiksi käymällä läpi terveyttä edistävien valintojen taitoa. Sajaniemi (2016, s. 105) toteaa, että “tietoisten, harkittujen ja terveyttä edistävien valintojen tekeminen edellyttää välittömien reagointitaipumusten hillitsemistä ja palkitsevien kokemusten odottamista.” Esimerkiksi ravitsemusta tulisi tarkastella kokonaisuutena, voitaisiin pohtia ravitsemussuositusten muuttumista ja syitä tälle, tai erilaisten dieettien haitallisia vaikutuksia. Elämme hektisessä maailmassa, jossa pitkäjänteisen, tulevaisuuteen suuntautuvan toiminnan arvostus on vähentynyt. Elämän hallinnan taitoja voisi ottaa opetukseen mukaan esimerkiksi opettelemalla pysähtymistä ja harkitsemista. Terve ja joustava mieli on vankka pohja hyville valinnoille. (Sajaniemi, 2016, s. 106-107.)

Voidaan ajatella, että opettaja on ikään kuin esimies, joka toimii esimerkkinä ja pyrkii luomaan (työntekijöille eli) oppilaille edellytyksiä oppia ja onnistua. Luokka on kuin työtiimi, jolla on yhteisiä tavoitteita, joiden saavuttaminen vaatii usein yhteistyötä ja osallisuutta. Jo varhaisessa vaiheessa oppilaat saavat koulussa kokemuksia aikatauluista, suorituksen arvioinnista, työn jakamisesta ja esimerkiksi toiminnan suunnittelusta. Koulun tulisi olla paikka, jossa terveyteen, hyvinvointiin ja jaksamiseen liittyviä taitoja pääsee harjoittelemaan turvallisessa ympäristössä.

Lähteet

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M. & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. 79; 491. Review of Educational Research.

Sajaniemi, N. (2016). Terveystieteet - hyvinvoinnin tiede. Teoksessa K. Juuti (toim.), Ympäristöoppia opettamaan. Juva: Bookwell Oy.

Salmela-Aro, K., Muotka, J., Hakkarainen, K., Alho, K. & Lonka, K. (2016). School Burnout and Engagement Profiles among Digital Natives in Finland: A Person-oriented Approach. European Journal of Developmental Psychology, 13(6), 704-718.

THL (2015). Mielenterveys. Viitattu 2.4.2017. Saatavissa: https://www.thl.fi/fi/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely/tulokset/tulokset-aiheittain/mielenterveys.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Jensen, T. (2014). Koulu stressaa nuoria entistä enemmän. YLE. 25.2.2014. Viitattu 2.4.2017. Saatavissa: http://yle.fi/aihe/artikkeli/2014/02/25/koulu-stressaa-nuoria-entista-enemman

Tunteella

 

Jaksamiseen vaikuttavat epäilemättä lukemattomat tekijät. Näistä tekijöistä olemme blogiteksteissämme keskittyneet erityisesti sellaisiin, jotka liittyvät tunnetaitoihin. On kuitenkin aiheellista muistuttaa, että kaikki eivät ole innostuneita siitä, että tunteet ovat nousseet niin isoon rooliin koulussa. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan “mielen hyvinvointia edistävät yhteiset toiminnat” ja tunnetaitojen harjoittelu kuuluu moneen osa-alueeseen (POPS 2014). Vaarana kuitenkin on, että toiminnasta tulee terapisoitunutta. Terapisoitumisella tarkoitetaan aikakautemme henkeä, jossa käyttäytymistä muokataan erilaisilla terapiamuodoilla ja populaaripsykologian opeilla. Sille on kasvatuksessa ja koulutuksessa ominaista monenlaiset toimenpiteeet, joiden tarkoitus on tukea ja ohjata nuoria ottamaan vastuuta omasta pärjäämiseestään ja selviytymisestään itsetutkiskelun ja interventioiden avulla. (Brunila, 2014.) Myös Kathryn Ecclestonen ja Dennis Hayesin (2009) mukaan Britannian koulujärjestelmän terapisoituminen on huolestuttavaa, koska se on muuttamassa lapsia ja nuoria ahdistuneiksi ja itsekeskeisiksi yksilöiksi sen sijaan, että heistä kasvaisi oppimishaluisia ja sinnikkäitä oppilaita. On siis vaarana, että koulusta tulee terapiakeskus ja sen ydintehtävä opettaminen jää itsetutkiskelun jalkoihin.

Tunnetaidot ovat kuitenkin olennainen osa jaksamista. Tunteet ovat kytköksissä myös oppimiseen, jolloin oppimisen näkökulmasta niiden huomioiminen on perusteltua. Sen lisäksi, että tunnetaidot myöskin suoraan edistävät yksilön hyvinvointia, omien – ja toisten – tunteiden tunnistaminen ja toisaalta myös niiden käsitteleminen auttaa parantamaan työyhteisön tai koululuokan yleistä ilmapiiriä. Tunnetaitojen käyttö ihmissuhteissa luo vankan perustan luokan ilmapiirille. Se myös tukee yksilön kasvua kokonaisvaltaisesti sekä antaa välineitä kohdata eri elämänvaiheita.

Ilmapiirin, ryhmähengen ja onnistuneen kommunikaation olennainen avain on tunnetaidoista ehkä keskeisin eli myötätunto. Se tarkoittaa yksilön kykyä ymmärtää toisen ihmisen tunteita, motiiveja, tarpeita, päättelyä ja syitä hänen toimintaansa, silloinkin kun nämä poikkeavat omista vastaavista. Myötätunto on yleisinhimillinen ominaisuus ja välttämätön edellytys onnistuneelle kommunikaatiolle. Samalla se on myös taito, jota voi ja kannattaa kehittää. Oppilaiden myötätunnon kehittymistä voi myös opettaja edistää omalla toiminnallaan panostamalla tunnetaitojen opetteluun luokassa. Eräs aiemmissa teksteissämme käsitelty keino tunnetaitojen opetteluun niin koulu- kuin työyhteisöissäkin on mindfulness eli tietoisuustaidot.

Ihmissuhteiden merkitys on suuri luokassa, jossa uusi opetussuunnitelmakin kehottaa enenevään ryhmässä opiskeluun. Tämä johtaa esimerkiksi siihen, että kohdataan ristiriitatilanteita sekä oppilaat kokevat tulleensa kohdelluksi epäoikeudenmukaisesti. Näiden luokkahuoneessa tuttujen ilmiöiden ratkaisemiseen tarvitaan arvostavaa vuorovaikuttamista, eli vuorovaikutustaitoja. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat muun muassa kuuntelun taidot ja oman ongelman sanoitus ilman toisen syyttämistä. Näiden taitojen opettamisen haasteena on se, että oppilaat ovat taitotasoltaan jokainen eri vaiheessa. Luokkahuoneen suurempi muutos vuorovaikuttamisessa vaatii osittain toimintakulttuurin muutosta, joka luonnollisesti vie aikaa. Harjoittelu on siis hyvä aloittaa jo koulupolun alussa. Vaiva maksaa itsensä varmasti takaisin ja heijastuu muun muassa jokaisen luokassa työskentelevän jaksamiseen.

Tunne- ja vuorovaikutustaidoista puhuttaessa on tärkeää muistaa koulun päätehtävä, oppiminen. Oppimisessa on kuitenkin tunteet vahvasti mukana, joten on järkevää opetella tulemaan toimeen niiden kanssa, jotta oppiminen onnistuu parhaalla mahdollisella tavalla. Eikä varmasti ole haitaksi, jos samalla oppilaista kasvaa myötätuntoisia ja sosiaalisesti taitavia kansalaisia.

Lähteet

Brunila, K. (2014). Kaikilla hyvä mieli? Niin & näin 1/2014. Viitattu 13.4.2017. Saatavissa: http://www.netn.fi/sites/www.netn.fi/files/netn141-23.pdf

Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). The dangerous rise of therapeutic education. London: Routledge.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 13.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Mitä rexi duunaa?

 

Aiemmissa pienryhmämme blogipostauksissa olemme käsitelleet normatiivista opettajan mallia, kodin ja koulun välistä yhteistyötä sekä opettajien välistä yhteistyötä. Kaikille näille aiheille on yhteistä se, että niihin vaikuttaa olennaisesti koulun rehtorin johtamistapa. Tässä postauksessa pohdimme, miten rehtorin johtaminen ja sen eri painotukset voivat vaikuttaa opettajan työssä jaksamiseen.

Haastattelimme muutaman peruskoulun ja lukion rehtoria. Haastatteluista ja kirjallisesta lähdemateriaalista (Kyllönen, 2011) nousi esille erilaisia painotuksia johtamisessa: 1) talous- ja hallinnollinen johtaminen eli miten rehtori johtaa koulun taloudellisia resursseja 2) verkostojen johtaminen ja jaettu johtajuus eli monipuolisen  vuorovaikutuksen vahvistaminen sekä yhteistyömahdollisuuksien etsiminen sekä 3) pedagoginen johtaminen eli pedagogisen osaamisen lisääminen ja opettajien tukeminen opetuksellisten muutosprosessien läpi.

Jokaisen rehtorin työhön kuuluu koulun taloudellisten asioiden johtaminen. Kuitenkin jos rehtorin johtaminen painottuu liikaa vain taloudelliseen johtamiseen, se ei välttämättä tue opettajien työskentelyä tai edistä heidän hyvinvointiaan. Kukaan haastatelluista rehtoreista ei pitänyt taloudellisen johtamisen painottamista tärkeimpänä. Sen sijaan verkostojen johtaminen ja pedagoginen johtaminen korostuivat haastatteluissa.

Kun tarkastellaan opettajan jaksamista, voidaan ajatella, että verkostojen johtamisen sekä jaetun johtajuuden painottaminen vähentäisivät opettajan työtaakkaa. Tätä voisi tapahtua esimerkiksi suunnittelutyön ja vastuun jakamisen kautta yhteistyössä työyhteisön muiden jäsenten kanssa. Lisäksi painottaessa verkostojen johtamista voi tapahtua ammatillista kehittymistä yhteistyön kautta.

Riippuu rehtorin johtamistavasta, mitä pedagogisessa johtamisessa painotetaan. Se saattaa sisältää pedagogisen osaamisen kehittämistä myös yhteistyön kautta. Kuitenkin jos pedagoginen kehittäminen tapahtuu erilaisten lisäkoulutusten kautta, se voi kuormittaa opettajaa. Parhaimmillaan pedagoginen johtaminen voi helpottaa opettajan sopeutumista opetuksellisiin muutoksiin, kuten digitalisaation hyödyntäminen opetuksessa. Sen riskinä voi kuitenkin olla, että rehtorin vaatimukset rajaavat opettajan työtä, ja näihin vaatimuksiin sopeutuminen voi aiheuttaa opettajalle ylimääräistä kuormitusta.

Kyllösen (2011) mukaan tulevaisuuden johtamisen tulisi nähdä koulu oppivana organisaationa, jossa yhteisöön luodaan kritiikille ja dialogille avoin toimintakulttuuri. Rehtorin johtamisen eri osa-alueet toteutuvat oppivan organisaation sisällä yhteistyön ja jaetun johtajuuden kautta.

Lähteet:

Kyllönen, M. (2011). Tulevaisuuden koulu ja johtaminen. Skenaariot 2020-luvulla. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy.

Maailman paras työ

 

Opettajan työ nähdään usein todella haastavana, ja on helppo tunnistaa tekijöitä, jotka kuormittavat opettajaa. Suurin osa opettajista kuitenkin nauttii työstään ja kokee sen merkityksellisenä (Onnismaa, 2010, s. 51). Halusimme keskittyä tässä postauksessa opettajan työn voimavaroihin.

Haastattelimme eräässä alakoulussa työskentelevää opettajaa. Hän kertoi saavansa voimaa esimerkiksi työyhteisöstään, jossa hänen työtään arvostetaan ja kunnioitetaan. Myös Turpeenniemi (2008) on löytänyt hyvinvointitutkimuksessaan kytköksiä työn arvostuksen ja työssä jaksamisen välillä. Haastateltavamme nosti esiin jatkuvan työssä kehittymisen mahdollisuuden motivoivana tekijänä. Hän kokee työnsä luovana ammattina, jossa on paljon tilaa omille ideoille ja omatoimisuudelle. Lisäksi hän koki positiivisena ja motivoivana kehittymisen mahdollisuutena täydennyskoulutukset, joihin hänen kokemuksensa mukaan on aina päässyt osallistumaan ongelmitta. Myös tutkimusten mukaan osaamista tukeva täydennyskoulutus tukee työssä jaksamista (Turpeenniemi, 2008). Toisaalta haastateltava pohti myös sitä, että on tärkeää osata olla armollinen itselleen. Työt voi tehdä aina paremmin ja kehitettävää löytyy loputtomiin. On tärkeää hyväksyä oma inhimillinen rajallisuutensa ja oppia olemaan tyytyväinen omaan tekemiseensä.

Haastattelemamme opettaja koki työnsä suurena voimavarana sen, että oman työn tulokset näkee todella konkreettisesti. Hän koki että hänen työnsä on merkityksellistä, ja että sillä on positiivisia vaikutuksia oppilaiden elämään. Palkitsevimpina asioina työssään hän mainitsi vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa. Hän kuvaili oppilaitaan mahtaviksi persooniksi, ja koki tärkeäksi ajan, jonka saa viettää heidän kanssaan. Tutkimustenkin mukaan juuri palkitsevat oppilassuhteet koetaan merkittävinä voimavaroina opettajan työssä (Hakanen 2004, 2006).

Meille itsellemme on tullut opettajankoulutuksessa välillä jopa sellainen olo, että emme ehkä haluakaan opettajiksi. Esiin on tullut paljon koululaitoksen rakenteellisia ongelmia, joihin vaikuttaminen tuntuu mahdottomalta. Opettaja on lukuisien haasteiden edessä ja monet asiat kuormittavat kohtuuttomasti. Toki on hyvä olla kriittinen ja tunnistaa ongelmakohtia, jotta niihin voidaan myös puuttua. Kuitenkin toivoisimme, että muistettaisiin keskittyä enemmän myös työn hyviin puoliin ja merkityksellisyyteen. Uskomme, että jos jo opettajankoulutus keskittyisi enemmän voimavaroihin, olisivat ne paremmin myös aloittavan opettajan mielessä. Ei ihme, että aloittavat opettajat usein väsyvät, kun heillä on mielessään vain kaikki ongelmat joita tulee välttää, sekä haasteet joihin tulisi vastata omalla innovatiivisella tavallaan. Kun osaa tunnistaa omat voimavaransa, on niitä helpompi löytää myös omasta työstään. Toivomme, että tulevaisuudessa itsekin osaisimme pitää nämä asiat mielessä ja arvostaa työtämme. Ihailemme haastateltavaamme, joka yhä monen työvuoden jälkeen on sitä mieltä, että hänen työnsä on maailman paras työ.

Lähteet

Hakanen, J. (2004). Työuupumuksesta työn imuun: työhyvinvointitutkimuksen ytimessä ja reuna-alueilla. Työ ja ihminen, Tutkimusraportti 27. Helsinki: Työterveyslaitos.

Hakanen, J. (2006). Opettajien työn imu ja työuupumus. Teoksessa M. Perkiö-Mäkelä, N. Nevala & V. Laine (toim.), Hyvä koulu. Helsinki: Työterveyslaitos.

Onnismaa, J. (2010). Opettajien työhyvinvointi. Katsaus opettajien työhyvinvointitutkimuksiin 2004-2009. Opetushallitus. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/124603_Opettajien_tyohyvinvointi.pdf

Turpeenniemi, K. (2008). Siedä olevaa, muuta tulevaa. Hyvinvointialojen opettajien stressin kokeminen. Acta Universitatis Lapponiensis 144. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Laki tukee oppilaiden jaksamista ja hyvinvointia koulussa

 

Pienryhmässämme olemme tähän mennessä käsitelleet jaksamista lähinnä opettajan näkökulmasta, joten tällä kertaa keskitymme oppilaisiin. Oppilaiden hyvinvointia edistämään ja ylläpitämään on laadittu oppilas- ja opiskelijahuoltolaki. Myös perusopetuslailla pyritään edistämään oppilaiden hyvinvointia. Miten tämä näkyy käytännössä koulun arjessa?

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki tukee fyysisen terveyden lisäksi oppilaiden psyykkistä terveyttä ja sosiaalista hyvinvointia. Laki velvoittaa, että jokaisella koululla tulee olla kuraattori, terveydenhoitaja ja psykologi käytettävissä. Koulun on myös tehtävä monialaista oppilashuoltoa lasten hyvinvoinnin ja oppimisen turvaamiseksi. Oppilashuollon toimet kohdistuvat sekä yksittäisiin oppilaisiin että koko kouluyhteisöön vaikuttaviin tekijöihin, kuten yhteisön hyvinvointiin. Yhteisön hyvinvoinnista huolehtiminen kuuluu opiskelijahuoltoryhmän vastuulle. Kun kyseessä on yksittäiselle oppilaalle annettava apu, niin yhteistyöryhmä rakennetaan tapauskohtaisesti. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3§;14§, Opiskeluhuollon kokonaisuus; Opiskeluhuoltoryhmät.)

Oppimisvaikeuksien tai -pulmien kohdalla oppilaalle on tarjolla kolmiportainen tuki. Sen mukaan kaikki oppilaat ovat yleisen tuen piirissä ja voivat näin ollen saada esimerkiksi tukiopetusta tarpeen mukaan. Jos yleinen tuki koetaan riittämättömäksi, oppilas voi opettajan tekemän pedagogisen arvion jälkeen saada tehostettua tukea. Tätä annetaan muun muassa osa-aikaisen erityisopetuksen ja monimuotoisen eriyttämisen muodossa. Jos tehostettu tuki ei riitä, oppilas saa opettajan tekemän pedagogisen selvityksen jälkeen erityistä tukea. Tällöin viimeistään oppilaalle on tehtävä henkilökohtainen opetussuunnitelma. Oppilasta ei kuitenkaan tarvitse siirtää erityisluokalle, vaan uuden tukimallin tarkoituksena on tuoda tuki oppilaan luokse. (Takala, 2015.)

Yksi merkittävä hyvinvointia edistävä tekijä on koulussa tarjottava ruoka. Perusopetuslaissa on määritelty oppilaan oikeus täysipainoiseen maksuttomaan ateriaan (Perusopetuslaki 31§, Opetuksen maksuttomuus). Suomessa maksutonta kouluruokaa on tarjottu jo vuodesta 1948 lähtien kaikissa kouluissa, joten maksuton ateria tuntuu helposti itsestäänselvyydeltä. Kansainvälisesti tarkasteltuna maksuttoman kouluruoan tarjoaminen on kuitenkin äärimmäisen harvinaista. Suomen lisäksi ainoastaan Ruotsi tarjoaa kaikille oppilaille maksuttoman aterian. Monessa maassa kouluruokailun päämaksajina ovat vanhemmat. (Harper, Wood & Mitchell, 2008.) Opetusneuvos Marjaana Manninen (2017) toteaakin Helsingin Sanomien artikkelissa Sata vuotta kouluruokaa – Suomi on ainoa maa maailmassa, jonka opetussuunnitelmaan ruoka kuuluu, että kouluateria on tärkeä oppimiselle. Jos sitä ei syödä, keskittymiskyky vähenee ja opiskeleminen vaikeutuu. ”Jos kaikki syövät, tunnilla on työrauha”.

Olemme nostaneet tässä postauksessa esiin oppilas- ja opiskelijahuollon, kolmiportaisen tuen sekä oppilaille tarjottavan maksuttoman ruoan. Nämä ovat esimerkkejä, joilla pyritään edistämään ja ylläpitämään oppilaiden hyvinvointia ja jaksamista koulussa. On kuitenkin syytä pohtia:

• Ovatko oppilas- ja opiskelijahuollon palvelut helposti saatavilla ja kokevatko oppilaat, että kynnys avun hakemiseen on riittävän matala?
• Kuormittaako kolmiportaisen tuen malli liikaa opettajaa, jos luokalla on useita tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevia oppilaita? Saako opettaja riittävää tukea?
• Vaikka maksuton kouluateria edistää jo itsessään oppilaiden hyvinvointia, voisiko terveellisemmällä kouluruoalla parantaa hyvinvointia lisää?
  
  
  

Lähteet:

Harper, C., Wood, L. & Mitchell, C. (2008). The provision of school food in 18 countries. School foodtrust. Viitattu 6.4.2017. Saatavissa: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.654.9233&rep=rep1&type=pdf

Helsingin Sanomat. Sata vuotta kouluruokaa – Suomi on ainoa maa maailmassa, jonka opetussuunnitelmaan ruoka kuuluu, julkaistu 22.1.2017. Viitattu 6.4.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/paivanlehti/22012017/art-2000005055374.html

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki. Viitattu 4.4.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 4.4.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Takala M. (2015). Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus.

"Tieto lisää tuskaa" - mutta ei muuta käyttäytymistä?

 

Ihmisillä on näinä päivinä hyvin laaja tietämys terveellisistä valinnoista ja toisaalta haitallisten toimintamallien vaikutuksesta terveyteen ja jaksamiseen. Tiedon määrästä riippumatta käyttäytyminen ei aina muutu, koska muutos sisältää emotionaalisen ja sosiaalisen ulottuvuuden. Aihe on ajankohtainen sekä opettajan jaksamisen kannalta, mutta myös terveystiedon didaktiikan osalta koulussa. Miten yksilö voi hyödyntää laajaa tietopohjaansa käyttöön jaksamisen edistämisessä? Mikä saa aikaan muutoksen kohti terveellistä, jaksamista edistävään elämäntapaan?

Laajoissa tutkimuksissa on todettu, että kognitiiviset ja käyttäytymisen muutokseen keskittyvät menetelmät, kuten interventiot tai terapia, työhyvinvoinnin tukemiseksi ovat tehokkaampia kuin esimerkiksi eri rentoutusmenetelmät tai yleiset ohjaukset ja neuvonnat. Kognitiivisten menetelmien taustalla on ajatus, että “muuttamalla haitallisia ajatuksia voidaan muuttaa myös niihin yhteydessä olevia haitallisia tunteita ja käyttäytymistä”. (Räisänen & Karila, 2007, s. 744-745.) Eri interventioita, motivaatiohaastatteluja sekä terapiaa ehdotetaankin usein ratkaisuksi työhyvinvoinnin edistämiseen. Myös Räisäsen ja Karilan mukaan (2007, s. 743) tehokas yksilötason työstressin hallinta yhdistää moniammatillisen yhteistyön ja organisaatiotason toimenpiteet. Näyttääkin siltä, että käyttäytymisen muutokseen tarvitaan usein yksilön ja ulkopuolisen tahon vuorovaikutusta. Onko tosiaan näin, ettei yksilö voi saada itse itseään liikkeelle?

Motivaatio ja motiivit selittävät pitkälti ihmisen käyttäytymistä sekä sen muutosta ja ovat täten keskeisessä osassa muutoksen aikaansaamiseksi. Petteri Niitamo on esittänyt McClellandin (1985) mukaan, että motiivit ovat usein toistuvia kiinnostuksia tai asioita, jotka tähtäävät mielihyvään. Motiivina voi olla esimerkiksi uuden ystävän saaminen tai parempi hyvinvointi. Sisäisen motivaation, joka saa ihmisen liikkeelle ilman ulkoisia tekijöitä, syntyä edistävät sellaiset ympäristöt, jotka sallivat motiivien tarpeiden tyydyttämisen ja “muunlaiset ympäristöt vähentävät sitä”. (Niitamo, 2005, s. 41-43). Esimerkiksi vahva tukiverkosto ja lastenhoitoavun saaminen tukevat motiivien toteuttamista. Tarvitaan siis motiivien tiedostamista, tavoitteiden asettamista sekä suotuisa ympäristö itsensä toteuttamiselle, jotta ihminen motivoituu toimimaan esimerkiksi jaksamistaan edistävällä tavalla.

Terveyskäyttäytymisen muuttaminen ei ole haaste pelkästään työelämässä vaan näyttäytyy vahvasti myös peruskoulussa. Opettajat pohtivat miten saada lapset ja nuoret tekemään hyvinvointiaan tukevia valintoja ja miten herättää kiinnostusta oman terveyden edistämiseen. Yksi vaihtoehto voisi olla itsemääräämisteorian osa-alueiden, kompetenssin, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tunteen (Deci & Ryan, 2000, s. 227), vahvistaminen. Näiden tarpeiden täyttäminen edistää sisäisen motivaation syntyä, jolloin oppilaiden on mahdollista aidosti kiinnostua ja pyrkiä toteuttamaan terveellisiä elämäntapoja myös koulumaailman ulkopuolella.

Ei siis taida olla olemassa yhtä yleispätevää teoriaa, mikä saisi yksilön itse muuttamaan käytöstään vaan siihen vaaditaan monen eri tekijän summa. Kuuleman mukaan ihmiset eivät tee mitään fiksua, ellei ole pakko. Millä keinoin sinä olet vaikuttanut omaan jaksamiseesi ja mikä sinua on siihen motivoinut?

Lähteet

Deci, E. & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 2000, Vol. 11, No. 4, 227–268.

Niitamo, P. (2005). Tunneperäinen ja tietoperäinen motivaatio. Teoksessa K. Salmela-Aro & J.-E. Nurmi (toim.), Mikä meitä liikuttaa. (s. 40-52). Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Räisänen, K. & Karila, I. (2007). Miten työstressiä voi hallita. Duodecim 2007;123:743–50.

Empatia ja myötätunto työkaluiksi koulussa

 

Empatia on kyky aistia muiden ihmisten tunteita. Nina Sajaniemi kumppaneineen mainitsee kyvyn empatiaan olevan synnynnäinen. Se kehittyy hitaasti ja kokemusten ohjaamana. Keho ja sen liikkeet ilmentävät emootioita. Erityisesti silmien ympäristön lihakset ilmentävät tunnetta, joka on mahdollista havaita empatian avulla. (Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä, 2015.)  Opettajan työ vaatii erityistä herkkyyttä ja tunneälyä, joiden pohjalta voi reagoida ja ohjata myös oppilaiden tunnetaitojen kehittymistä. Teoksessa, Kuusi askelta tunnetaitajaksi, opettajat nostivat empaattisuuden kaikista tärkeimmäksi tunneälytaidoksi seitsemäntoista muun tunneälytaidon ohella (Virtanen, 2015). Empaattisuus on opettajan työkalu, joka näkyy vahvasti niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Olennainen osa emotionaalista kompetenssia on emotionaalinen kuuntelu, jossa pyritään kohtaamaan  ja ymmärtämään toista. Tämä vaatii pysähtymistä ja asettautumista hetkeen, mikä on usein opettajan työssä haastavaa. Hektinen arki luo siis omat haasteensa opettajan empatian välittämiselle.

Opettajan jaksamisen kannalta empatiakyvyn on havaittu, ennustavan matalaa työuupumusta. Empatialla on myönteisiä vaikutuksia muun muassa luokan ilmapiiriin sekä työn miellekkyyteen ja  työssä jaksamiseen. (Virtanen, 2015). Oppilaiden ja opettajan hyvinvointi vaikuttaa olevan vuorovaikutteisessa suhteessa keskenään. On siis tärkeää, että kiireisen kouluarjen keskellä opettajalla on säännöllisesti aikaa pysähtyä oppilaiden äärelle.

Empatian taitoja voi harjoittaa myös historian tunneilla. Historiallisen empatian opetuksella ohjataan oppilasta ymmärtämään ihmisten toimintaa tietyssä ajallisessa kontekstissa ja olosuhteissa. Siinä pyritään purkamaan stereotyyppisiä käsityksiä ja menneisyyden käsittämättömyyttä, esimerkiksi synkästä keskiajasta tai aikalaisten järjettömyydestä. Oppilaat harjoittavat kykyään asettua menneisyyden ihmisen asemaan, mikä voi edesauttaa ymmärtämään myös nykyajan yhteiskunnassa ilmenevää moninaisuutta.  (Rantala & Ahonen, 2015.) Historiallisen empatian opetus sopii myös ilmiöpohjaiseen opetukseen, sillä ihmisen ajattelun ja toiminnan lähtökohdat ovat monisyisiä.

Myötätunto on empatiaa lähellä oleva käsite ja ajoittain ne mielletään myös synonyymeina toisilleen. Myötätunto voidaan määritellä henkilöiden välillä tapahtuvaksi prosessiksi, joka käsittää vastapuolen kärsimyksen huomaamisen, ymmärtämisen ja myötäelämisen sekä sen lievittämisen omalla toiminnallaan (Dutton, Hardin & Workman, 2014). Myötätuntoisuus heijastuu siis tapaamme toimia. Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014) mukaan sivistykseen kuuluu taito, jonka avulla voidaan käsitellä ihmisyyteen kuuluvia ristiriitatilanteita myötätuntoisesti (POPS 2014, s. 15).  Myötätuntoa voi ajatellaan ikäänkuin työkaluna ja laajemmin jopa edellytyksenä sivistyneissä vuorovaikutussuhteissa toimimiselle. Sivistyksen ja tapakasvatuksen lisäksi voidaan pohtia yksilöiden myötätuntotaitojen vaikutusta oppimisilmapiiriin.

Eri alojen asiantuntijoiden yhteistyössä Helsingin yliopiston ja Tekesin kanssa toteuttama Myötätunnon mullistava voima (CoPassion) -tutkimushanke pyrkii selvittämään ensisijaisesti, miten työyhteisöissä voitaisiin kehittää tuloksellisuutta tukevaa ilmapiiriä myötätuntotaitojen avulla. Tutkimuksen perusajatus on se, että inhimillinen ja myönteinen työilmapiiri tukee työntekijöiden luovuutta ja näin ollen lisää yritysten innovatiivisuutta. CoPassion-hankkeessa painotetaan erityisesti toiminnan merkitystä myötätunnon näkyväksi tekemisessä. Voisko myötätuntotaitojen harjoittelusta olla hyötyä myös koulujen tai yksittäisten luokkien ilmapiirikysymyksiin ja koko kouluyhteisön jaksamiseen?

Lähteet:

Dutton, J. E., Hardin, A. E. & Workman, K. M. (2014). Compassion at Work. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. Vol. 1, 277-304.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 5.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M. & Mäkelä, J. E. (2015). Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Virtanen, M. (2015). Kuusi askelta tunnetaitajaksi. Emotionaalisen osaamisen kehittämismalli opettajalle. Jyväskylä: PS-kustannus.

Toimiiko YYA-sopimus myös kouluissa?

 

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) yhteistyötä käsittelevässä luvussa mainitaan opettajien välinen yhteistyö, jonka tavoitteena on oppimistavoitteiden saavuttaminen sekä tiimityöskentelyn mallintaminen oppilaille. Tässä blogipostauksessa pohdimme yhteistyön eri ulottuvuuksia ja niiden vaikutusta jaksamiseen.

Vaikuttaisi, ettei yhteistyötä ole aikaisemmin painotettu samassa määrin kuin nykyään, ja yleisenä näkemyksenä on ollut perinteinen autonomisen opettajan malli. Työskentelemällä yksin voi kuitenkin olla vaikea vastata nykypäivän haasteisiin. Mielestämme yhteistyön tulisikin olla osa koulun toimintakulttuuria ja sen tulisi edistää arvostavaa ja avointa vuorovaikutusta sekä osallistavaa ja rakentavaa dialogia. Toimintatapojen tulisi olla yhtenäisiä koko koulun sisällä, sillä niiden vaikutukset näkyvät oppilaaseen asti (Rönty & Rönty, 2012, s. 72-73).

Yhteistyötä ilmenee eri tavoilla ja eri henkilöiden välillä. Kouluhenkilökunnan välisestä yhteistyöstä voidaan erottaa esimerkiksi samanaikaisopettajuus, kolmiportainen tuki (mm. erityisopettaja, koulupsykologi) sekä muun henkilöstön (mm. kouluterveydenhoitaja, kuraattori) ja opettajien välinen yhteistyö. Käytännössä yhteistyö voi tarkoittaa esimerkiksi opetusmenetelmien ja materiaalien jakamista sekä hiljaisen tiedon siirtämistä. Henkilökunnan välinen yhteistyö voi helpottaa työtaakkaa ja parantaa tätä kautta työhyvinvointia. Yhteistyö voi esimerkiksi vertaispalautteen kautta vaikuttaa opettajan työskentelyn tietoiseen reflektointiin. Parhaimmillaan kaikki edellä mainitut voivat johtaa ammatilliseen oppimiseen.

Uuden opetussuunnitelman tavoitteet yleisellä tasolla kuulostavat ihanteellisilta. Ajan ja resurssien rajallisuuden takia tavoitteita voi kuitenkin olla vaikea saavuttaa. Opettajille ei ole erikseen varattu aikaa yhteistyön suunnitteluun, minkä vuoksi yhteistyö ei välttämättä houkuttele ja saattaa jäädä pinnalliselle tasolle. Kokemuksemme mukaan koulun yhteiset koulutus- ja suunnittelupäivät voivat tuntua väkinäisiltä, joissa yhteistyötä syntyy vain näennäisesti ja kehitysideat vain toisintavat edellisiä, eikä muutosta synny. Sahlbergin (1996) mukaan pakotettu kollegiaalisuus saattaakin sammuttaa yhteistyöinnon.

Toisaalta pakotettu kollegiaalisuus voi toimia alkusysäyksenä yhteistyön syntymiselle. Sovittujen kokousten avulla opettajat voivat löytää yhteistyömahdollisuuksia. (Hargreaves 1994, s. 298.) Mielestämme jokaisen koulun tulisi löytää tasapaino pakotetun ja omaehtoisen yhteistyön välillä sekä ne menetelmät, jotka toimivat juuri kyseisessä työyhteisössä. Yhteistoiminnallisen kulttuurin luomiseen käytettävän ajan pitäisi olla mahdollisimman hyödyllistä, eikä opettajien aikaa ja voimavaroja tulisi tuhlata väkinäiseen puuhasteluun. Kulttuurin muodostumiseen vaikuttaa olennaisesti rehtorin johtamiskulttuuri, jota tulemme käsittelemään myöhemmässä postauksessa.

Lähteet

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ Work and Culture in the Post Modern Age. Trowbridge: Redwood Books.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014). Helsinki: Next Print Oy.

Rönty, L.-I. & Rönty, S. (2012). Perusopetus - Arvoista käytäntöihin. Teoksessa S. Oja (toim.), Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS-Kustannus.

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa: postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen. (3. painos). Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.

Puhu äänellä, jonka kuulen

Useissa tutkimuksissa on tutkittu opettajien äänenkäyttöön liittyviä oireita. Yhdessä tutkimuksista (Roy, Merrill, Thibeault, Parsa, Gray & Smith 2004, viitattu lähteessä Simberg, 2004, s. 2-3) jopa 58 prosenttia tutkimukseen osallistuneista opettajista koki ääneen liittyviä oireita elämänsä aikana. Toisessa tutkimuksessa (Sala, Laine, Simberg, Pentti & Suonpää, 2001, viitattu lähteessä Simberg, 2004, s. 2-3) osallistujista 54 prosenttia koki jonkin oireen viikoittain tai useammin, ja 37 prosenttia koki kahta tai useampaa oiretta viikoittain. Useimmiten mainitut oireet olivat äänen väsyminen ja karheus, kivun tai epämukavuuden tunne kurkussa sekä äänen heikkous (Simberg, 2004, s. 2).

Puheammattien, kuten myös luonnollisesti opettajan työn, pahin äänellinen uhka on äänen ylikuormittuminen. Ylikuormittumista aiheuttavat:

• jatkuvasta äänenkäytöstä johtuva äänihuulten toistuva liike
• äänen korottaminen melun vuoksi
• puutteellinen akustiikka työtiloissa
• suuret puhe-etäisyydet
• huono ilmanlaatu
• huono työergonomia
• stressi
• kurkunpään infektioiden riittämätön hoito
  
  

Lisäksi ääneen vaikuttavia ja sitä rasittavia tekijöitä voivat olla sukupuoli, yleinen terveydentila, omat elämäntavat, äänenkäyttötaidot ja persoonallisuus. (Vilkman 2004, viitattu lähteessä Ilomäki, 2008, s. 25.)

Äänenkäyttöön liittyviä ongelmia voi vähentään  kuitenkin monella tapaa. Yksi tärkeimmistä tekijöistä on tietoisuus ääneen vaikuttavista tekijöistä, sillä se luo edellytykset äänen huollolle ja oikeanlaiselle käytölle (Ilomäki, 2008, s. 28). Ääniergonomian avulla voidaan mahdollisuuksia hyvään äänentuottoon ja puhumiseen ja sen avulla voidaan ehkäistä äänihäiriöiden syntyä. Yksilö voi vaikuttaa ääniergonomiaan huolehtimalla oman äänielimistönsä terveydestä sekä hyvästä toimintakunnosta. Äänielimistön terveydestä huolehtiminen sisältää sairauksien ehkäisyn sekä sairauksien tehokkaan hoidon. (Sala, Sihvo, Laine, 2003, s. 8.) On tärkeää huolehtia ajoissa äänenkäyttöön vaikuttavien sairauksien hoidosta, sillä monet sairaudet lisäävät äänihäiriöiden riskiä. Tällaisia sairauksia ovat esimerkiksi erilaiset ylä- ja alahengitystietulehdukset. On myös syytä hakeutua erikoislääkärille, jos esiintyy toistuvasti tai pitkään ääni- tai kurkkuoireita. (Sala ym., 2003, s. 31.) Ääniergonomiatoimenpiteitä on syytä kohdistaa myös ympäristöön: hyvä työsketelyasento ja ilmanlaatu ovat avainasemassa. (Sala ym. 2003, s. 9.) Lisäksi äänenkäyttöä voi parantaa voimistamalla ääntä oikein, joko itsenäisesti tai hakeutumalla äänikoulutukseen (Sala ym., 2003, s. 30).

Äänikoulutus onkin yksi ratkaisu ongelmiin, minkä avulla äänen voimavaroja, kuten kestävyys, kantavuus ja äänenlaatu, voidaan lisätä ja tulla tietoisiksi niistä (Ilomäki, 2008, s.37). Äänikoulutus antaa välineitä vaikuttaa oman äänen ylläpitoon ja tarkoituksenmukaiseen käyttöön sekä ehkäisemään ääntä kuormittavia tekijöitä. Tärkeintä onkin tiedostaa ja välttää ääntä kuormittavia tekijöitä sekä huolehtia oman äänielimistönsä toimintavalmiudesta äänenavauksien ja rentoutumisharjoitusten avulla. Yhtä tärkeässä osassa äänenavauksen kanssa on myös lihaksiston palauttaminen vaativan puhesuorituksen jälkeen, sillä sen avulla ehkäistään rasitusoireiden ja muutosten ilmaantumista. (Sala ym., 2003, s. 8, 45.)

Tämä herättääkin pohtimaan, miksi äänenkäytön koulutusta ei juurikaan tarjota opettajankoulutuksessa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston opettajankoulutus tarjoaa vain yhden oppitunnin äänenkäytöstä (90 min) sisällytettynä musiikin didaktiikan kurssiin. Tämä on mielestämme riittämätöntä, sillä kuten tilastot osoittavat, ovat äänenkäytön ongelmat yleisiä opettajien keskuudessa. Myönteisesti vaikuttavia tekijöitä näihin äänenkäytön ongelmiin on juuri äänenkäytön koulutus ja opittujen taitojen avulla äänen huolto ja ylläpito. Tämä on myös huolestuttavaa, sillä ääni on yksi tärkeimmistä työkaluista opettajan ammatissa. Se myös osaltaan vaikuttaa opettajan jaksamiseen. Kun äänenkäytön huolto ja ylläpito on hallinnassa, opettaja myös todennäköisesti jaksaa työssään paremmin. Opettajille voisi myös tarjota täydennyskoulutusta äänenkäyttöön liittyen.

Lopuksi haluaisimme vielä esitellä muutamia konkreettisia äänenavaukseen ja -huoltoon liittyviä linkkejä ja vinkkejä.

Äänen avaus

• Suun lihasten ja kielten verryttely: linkki
• Hyminäharjoitus: linkki
• Pureskelu-hyminä: linkki
• Vokaaliharjoitus: linkki
• B-harjoitus: linkki

Äänen rentoutus ja palauttaminen:

• Äänenhuollon apuvälineet: linkki
  
  

Muuta materiaalia:

Salan, Sihvon ja Laineen kirjoittamassa kirjassa “Ääniergonomia. Toimiva ääni työvälineenä” löytyy paljon lisätietoa ja vinkkejä aiheeseen. Kirjasta löytyy esimerkiksi konkreettiset ääniergonomisia vinkkejä erilaisiin tilanteisiin. Kannattaa tutustua kyseiseen teokseen! Lisäksi kannattaa tutustua äänenkäyttöä ja puhetekniikkaa käsittelevään blogiin täältä. Jos olet kiinnostunut äänenkäytön koulutuksista, niitä kannattaa katsoa esimerkiksi tästä osoitteesta.

Lähteet

Ilomäki, I. (2008). Opettajien ääneen liittyvä työhyvinvointi ja äänikoulutuksen vaikutukset. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy - Juvenes Print. Viitattu 29.3.2017. Saatavissa: https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66411/978-951-44-7553-5.pdf?sequence=1

Roy, N., Merrill, R.M., Thibeault, S., Parsa, R.A., Gray, S.D., & Smith, E.M. (2004). Prevalence of voice disorders in teachers and the general population. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 281-293.

Sala, E., Laine, A., Simberg, S., Pentti, J., & Suonpää, J. (2001). The prevalence of voice disorders among day care center teachers compared with nurses: A questionnaire and clinical study. Journal of Voice, 15, 413–423.

Sala, E., Sihvo, M. & Laine, A. (2003). Ääniergonomia. Toimiva ääni työvälineenä. (2. korjattu painos). Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy -Juvenes Print.

Simberg, S. (2004). Prevalence of vocal symptoms and voice disorders among teacher students and teachers and a model of early intervention. Helsinki: Hakapaino Oy. Viitattu 29.3. 2017. Saatavissa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19739/prevalen.pdf?sequence=2

Vilkman, E. (2004). Occupational safety and health aspects of voice and speech professions. Folia Phoniatr Logop.

Yksilökeskeistynyt koulu

 

Koulu on antanut kauniin lupauksen jokaisen oppilaan yksilöllisestä huomioimisesta opetuksessa. Mitä tämä tarkoittaa opettajan työn kannalta ja miten tähän on päädytty? Aikaisemmin koulu on nähty paikkana, joka antaa työhön, todellisuuteen sekä eräänlaiseen valtion kansallisuuteen valmistavaa joukkomuotoista opetusta (Simola, 1995).

Toisen maailmansodan jälkeen ja erityisesti 1960-luvulta lähtien koulussa korostui yksilön tarpeet ja kehitys. Ennen tätä yksilö nähtiin yleistetysti maalaisrahvaan lapsena, ja opetusta legitimoitiin lähinnä yhteiskunnan tarpeiden näkökulmasta. (Simola, 1995). Kokemustemme perusteella yksilöllisyyden huomioimisesta on tullut yksi keskeisimmistä opettajalta vaadittavista taidoista. Esimerkiksi opettajankoulutuksessa puhutaan paljon eriyttämisen tärkeydestä ainedidaktiikan kursseilla. Vastaavasti koulun käytäntöihin olennaisesti kiinnittyvät teemat, kuten oppilasryhmän hallinta ja järjestyksenpito, ovat jääneet lähes kokonaan pois keskustelusta (Simola, 1995). Koemme ongelmalliseksi sen, että kyseisten taitojen oppiminen jää harjoittelujen varaan, jolloin opiskelijoilla riittää kamppailtavaa myös opetussisältöjen hallinnan kanssa.

Kärjistetysti opettajan tulisi tuntea oppilaansa perinpohjaisesti, jotta hän voisi luoda optimaaliset oppimismahdollisuudet jokaisen oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaan (Simola, 1995, 345). Tulevan opettajuutemme kannalta olemme huolissamme siitä, miten yksi luokanopettaja voi tunnistaa ja kohdata jokaisen oppilaansa yksilölliset tarpeet sekä eriyttää opetuksen niiden mukaiseksi. Yhtälö tuntuu mahdottomalta ja pelkäämme, että siitä seuraava riittämättömyyden tunne voi olla merkittävä uhka opettajan jaksamiselle. Varsinkin, kun vanhemmilla on lainsäädännölliset edellytykset vaatia omalle lapselleen yksilöllistä opetusta, joka on heille luvattu (Perusopetuslaki 30§, Oikeus saada opetusta).

Yksilöllisyyden korostaminen näkyy osaltaan myös nykyisessä opetussuunnitelmassa, jossa mainitaan jokaisella oppilaalla olevan oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen koulutyössä (POPS, 2014, 15). Käyttävätkö vanhemmat tämänkaltaisia mainintoja yhä enenevissä määrin hyväkseen, osallistuessaan keskusteluun siitä, mikä olisi lapsellensa parhaaksi? Olemme kuulleet tarinoita siitä, kuinka jokaisella vanhemmalla saattaa olla erityistoive oman lapsensa opetukseen ja kasvatukseen liittyen. Pahimmillaan opettaja saattaa kokea vaatimusten/toiveiden tulvan ahdistavaksi, stressaavaksi sekä oman ammattitaidon kyseenalaistamiseksi, mikä vaikuttaa hänen jaksamiseensa luokkahuoneessa.

On toki hyvä, että vanhemmat osallistuvat aktiivisesti lastensa koulunkäyntiin ja nykyään opettajan ja vanhempien yhteistyötä kutsutaankin kasvatuskumppanuudeksi. Kuinka onnistuttaisiin kuitenkin välttämään ylilyönnit? Entä kuinka säilytettäisiin opettajan työn autonomia sekä arvostus kasvatusalan asiantuntijana, mutta samalla otettaisiin huomioon vanhempien asiantuntemus omasta lapsestaan? Vai onko opettajasta tullut onneton asiakaspalvelija, joka yrittää täyttää katteettomia lupauksia?

Lähteet:

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 30.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Viitattu 3.4.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Simola, H. (1995). Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Helsinki: Yliopistopaino.

Kurinpidolla työrauhaa ja jaksamista?

 

Viime vuosina on julkisesti keskusteltu paljon koulujen työrauhaongelmista. Nämä ongelmat ovat useampia kertoja kärjistyessään päätyneet tiedotusvälineisiin asti. Suomalaisten koulujen työrauhahaasteet on havaittu sekä OECD:n tasolla että suomalaisten opettajien keskuudessa. Työrauhan on todettu heikentyneen jopa siinä määrin että yhä useampi opettaja miettii alanvaihtoa. (Helsingin Sanomat, 2012.)

Mikäli työrauhaongelmat ovat niin vaikeita, että ne saavat opettajia jopa miettimään alanvaihtoa, on selvää että ne ovat uhka työssä jaksamiselle. Opettajat saattavat kokea työrauhaongelmat suoraan vaikeutena paitsi tehdä omaa työtään, mutta myös haasteena turvata työrauha oppilaille.

Usein ongelmatilanteiden päätyessä julkisuuteen ratkaisuksi tarjotaan kovempaa kurinpitoa ja tästä näkökulmasta työrauhaa tarkastelee myös edellä mainittu OECD:n raportti (Helsingin Sanomat, 2012). Taannoin erityisesti sosiaalisessa mediassa sai laajaa huomiota ruotsalaisen Ölyckeskolanin tapaus, jossa oli paljon erilaisia järjestyksenpitoon ja ilkivaltaan liittyviä ongelmia. Koulun sotilastaustainen rehtori otti käyttöön uusia, tiukempiin sääntöihin perustuvia menetelmiä, minkä jälkeen oppimistulokset paranivat (Smedbakken, 2017). Olisiko kovempi koulukuri siis ratkaisu myös suomalaiskoulujen työrauha-ja jaksamisongelmiin?

Kurin ensimmäinen ongelma on, että se ei tarkoita kaikille samaa. Yhdelle se merkitsee aikuisen ehdotonta ja vastaansanomatonta auktoriteettiasemaa, toiselle sääntöjä ja uhkaa rangaistuksista, kolmannelle sitä, että aikuinen voi korottaa äänensä, neljäs käyttäisi jopa fyysisestä kurittamista – ja niin edelleen. Yhtä kaikki, kuri on varmasti melko yleisesti hyväksytysti jotain, joka kohdistuu ylhäältä alaspäin. Yhteisesti jaettua kurin määritelmää on kuitenkin vaikea löytää. Kun määrittely on ongelmallista, myös keinoista keskustelu on haasteellista.

Toisaalta nykypäivän lapsia ei voida kasvattaa eilisen menetelmillä – ja tällainen menetelmä on kova kuri sellaisena kuin moni aikuinen sen lapsuudestaan muistaa. Nykylasten täytyy kyetä toimimaan hyvin erilaisessa maailmassa kuin vanhempansa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan tulee rohkaista oppilaita pohtimaan asioita eri näkökulmista ja antaa heidän näkemyksilleen tilaa. Hänen  tulee myös innostaa oppilaita etsimään vastauksia, kuuntelemaan toisten näkemyksiä, pohtimaan omaa sisäistä tietoaan ja rakentamaan uutta tietoa ja näkemystä. Opettajan rooli on näin ollen myös muuttunut eikä hän enää ole entisen kaltainen auktoriteetti, mutta kasvattaja hän on toki yhä. (POPS, 2014, 20.)

On siis vaikea uskoa, että opettajan jaksaminen paranisi sillä, että hän pitäisi kovaa kuria, mutta samalla yrittäisi rohkaista oppilaita itsenäiseen toimintaan ja ajatteluun. Voisi jopa väittää, että nämä vaatimukset ovat keskenään ristiriidassa. Edelleen tarvitaan sääntöjä, mutta niistä pitäisi nykyisin sopia ainakin osittain yhdessä. Opetussuunnitelma toteaa, että koulun muodostaman oppivan yhteisön jäseninä oppilaat saavat tukea ja kannustusta ideoilleen ja aloitteilleen, jolloin heidän toimijuutensa voi vahvistua (POPS, 2014, 20). Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että koululla on yhteiset säännöt, mutta luokan säännöistä päätetään luokassa yhdessä.

Jos koulussa ei ole työrauhaa, toimia tarvitaan. On kuitenkin hyvä keskittyä rangaistusten tai virheiden sijaan onnistumisiin. Niilo Mäki Instituutin Työrauhaa kaikille -mallista on saatu hyviä tuloksia koulujen työrauhan edistämisessä. Tämä malli korostaa koko yhteisön toimintaa työrauhan edistämiseksi. Mallia kokeiltiin lähes kolmessakymmenessä koulussa Keski- ja Itä-Suomessa. Sillä onnistuttiin merkittävästi parantamaan luokkien työrauhaa ja vähennettiin häiriökäyttäytymistä sekä opettajan tarvetta käyttää aikaa luokan käyttäytymisen hallintaan oppituntien aikana. Malli korostaa, että hyvä työrauha ei ole riippuvainen opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista, vaan hyvistä ja tehokkaista toimintatavoista, joita voidaan oppia harjoittelemalla. Tässä mallissa kaikki luokkaa opettavat opettajat laitetaan miettimään omia odotuksiaan hyvästä käyttäytymisestä ja sopimaan oppilaiden käyttäytymiselle selkeät ja saavutettavissa olevat tavoitteet. Häiriökäyttäytymiseen puututaan nopeasti ja johdonmukaisesti ja myös vanhemmat sidotaan mukaan ponnistuksiin. Tärkeää on, että kukaan ei jää yksin työrauhaongelmien kanssa. (Niilo Mäki Instituutti, 2012.)

Paluuta menneeseen tai heti toimivia pikaratkaisuja ei ehkä ole olemassa. Etsimällä ja harjoittelemalla parempaan työrauhaan tähtääviä toimintatapoja on myös mahdollista parantaa opettajien jaksamista. Työrauhaan toki vaikuttavat myös lukemattomat muut tekijät, kuten riittävät erityisopetuksen ja muun tuen resurssit sekä esimerkiksi tunne- ja vuorovaikutustaidot. Avainsana on kuitenkin yhteistyö. Keskustelemalla hyviä käytäntöjä voidaan jakaa. Kerro sinäkin ajatuksiasi aiheesta.

Lähteet:

Helsingin Sanomat. (2012). OAJ: Opettajat siirtyvät yhä herkemmin muihin ammatteihin. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/kotimaa/art-2000002521502.html

Niilo Mäki Instituutti. (2012). Koulujen työrauhaongelmia voidaan vähentää tehokkaasti toimintatapoja muuttamalla. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: https://www.nmi.fi/fi/ajankohtaista/tiedotearkisto/koulujen-tyorauhaongelmia-voidaan-vahentaa-tehokkaasti-toimintatapoja-muuttamalla

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Smedbakken, C. (2017). Uppställning utomhus och ordning – rektorns idéer höjde betygen. Aftonbladet. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.aftonbladet.se/nyheter/a/xoMgl/uppstallning-utomhus-och-ordning--rektorns-ideer-hojde-betygen

Tunnetaidot osana turvallista ilmapiiriä

 

Ilmapiirin käsitettä käytetään paljon, mutta sen määrittely on vaikeaa. Se on abstrakti käsite, jonka jokainen kokee omalla tavallaan. Opettaja ja oppilaat luovat koululuokan ilmapiirin, joka on osa koko koulun toimintaa ja ilmapiiriä. Ilmapiiri koostuu sisäisistä (ihmisten persoonat, kyvyt ja tunteet) ja ulkoisista tekijöistä (yhteiskunta, koulu, ryhmät), joihin puuttumalla voidaan vaikuttaa ilmapiirin laatuun. Ulkoiset tekijät luovat puitteet sen sisäisille tekijöille. (Kangas, 2000.)

Merja Kangas (2000) tutki viidesluokkalaisten näkemyksiä ilmapiiristä. Tärkeimmiksi hyvän ilmapiirin tekijöiksi nousivat toisen huomioiminen, luokassa vallitseva tunnelma ja omana itsenä oleminen. Luokassa vallitseva kiusaaminen ja opettajan epäoikeudenmukainen kohtelu aiheuttivat oppilaiden mielestä huonoa ilmapiiriä. (Kangas, 2000.) Myös Eliisa Leskisenoja (2016) on väitöskirjassaan Vuosi koulua, vuosi iloa eritellyt tekijöitä, joiden avulla voidaan luoda kouluun myönteisiä tunteita, viihtyvyyttä ja opiskelumotivaatiota tukeva oppimisilmapiiri. Näistä tekijöistä, joihin kuuluvat esimerkiksi myönteiset sosiaaliset suhteet koulussa, opiskelumotivaatio, kouluviihtyvyys ja näiden aikaansaamat onnistumiset koulutyössä, hän on käyttänyt nimitystä kouluilo. Tässä kuudesluokkalaisten parissa toteutetussa tutkimuksessa havaittiin oppimisympäristön ilmapiirin havaittiin olevan eräs keskeisistä kouluiloon vaikuttavista tekijöistä. Oppilailta kysyttäessä kouluiloa edistäviä tekijöitä olivat myös opettajan käyttämät toimintamallit, kuten vaihtelevat opetusmenetelmät ja opettajan ominaisuudet kuten pirteys, positiivisuus ja hymyileminen. Myös opettajan tarjoama tuki ja auttaminen sekä positiivinen vuorovaikutus oppilaiden kanssa koettiin tärkeäksi. Kouluiloa lisäsi myös luokkaympäristö, jonka viihtyisyyteen opettaja oli panostanut. Kaikkiaan monet lasten nimeämistä tekijöistä liittyivät tavalla tai toisella koulun ja luokan ilmapiiriin. Erityisesti opettaja voi kohtaamalla lapset yksilöinä jokaisesta välittäen vaikuttaa todella paljon siihen, millainen ilmapiiri luokassa vallitsee ja näin ollen suoraan siihen, miten innostavaksi ja mielekkääksi oppilaat kokevat koulunkäynnin.

Kuten aikaisemmin totesimme, ilmapiiri muodostuu vuorovaikutussuhteista oppilaiden sekä opettajan ja oppilaiden välillä. Eija Kautto-Knape toteaa Yle Uutisten haastattelussa, että koulumenestyksen näkökulmasta vuorovaikutussuhteet vaikuttavat koulusuoriutumiseen enemmän kuin esimerkiksi oppilaan sosioekonominen tausta (Kupla & Thúren, 2012). Oppimisen kannalta erityisen haitallisia ovat negatiiviset tunteet, kuten pelko, häpeä ja ärsyyntyminen, jotka voivat johtaa oppilaan lamaantumiseen (Kautto-Knape, 2012). Tunteet - sekä positiiviset että negatiiviset - ovat kuitenkin osa oppimisprosessia eikä niiden tukahduttaminen ole tarkoituksenmukaista. Tärkeintä on, miten niihin suhtaudutaan ja miten niitä käsitellään.

Kuten Brené Brown TED Talk -puheessaan huomauttaa, tunteaksemme yhteenkuuluvuutta ja iloa, on meillä oltava tilaa tuntea myöskin häpeää ja haavoittuvaisuutta. Kenenkään ei tarvitse olla täydellinen vaan kaikkien tulisi voida tuntea itsensä riittäviksi juuri sellaisina kuin ovat. (Brown, 2010.) Hyväksyvä ilmapiiri luokassa mahdollistaa aidon kohtaamisen ja nähdyksi tulemisen, joka on väylä aitoon yhteyteen. Näin oppilas voi olla sitä mitä on ja uskaltaa yrittää, vaikka onkin epävarma onnistumisestaan.

Onko sinulla vinkkejä miten turvallinen ilmapiiri luodaan?

Lähteet

Brown, B. (2010). The power of vulnerability. Katsottu: 23.3.2017. Saatavissa: http://www.ted.com/talks/brene_brown_on_vulnerability

Kangas, M. (2000). Mistä on luokan ilmapiiri tehty? Viidesluokkalaisten oppilaiden näkemyksiä hyvän ja huonon ilmapiirin tekijöistä. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kautto-Knape, E. (2012). Oppilasta lamaannuttava kouluvuorovaikutus: Aineistoperustainen teoria. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kupla, P. & Thúren, P. (2012). Hyvä ilmapiiri kannustaa oppimaan. YLE Uutiset. Viitattu: 23.2.2017. Saatavissa: http://yle.fi/uutiset/3-6197878

Leskisenoja, E. (2016). Vuosi koulua, vuosi iloa. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Online 24/7

 

Tässä blogipostauksessa käsittelemme koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Yleisessä diskursiossa on noussut esille kasvatuksen vastuun siirtyminen kodeilta koululle yhä enemmän. Samalla se, mitä opettajalta vaaditaan kasvatuksellisesti, tuntuu lisääntyneen. Kodin ja koulun suhde vaikuttaisi muuttuneen “asiakkuussuhteeksi”, jossa koti vaatii koululta tiettyjä palveluita. Mitä toimenpiteitä nämä muutokset vaativat opettajalta ja miten ne vaikuttavat hänen jaksamiseensa?

Perusopetuslaki (1998) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) edellyttävät yhteistyötä koulun ja kodin välillä. Tavoista toteuttaa yhteistyötä ei kuitenkaan ole konkreettisia ohjeita (Rättilä, 2007, s. 27). Jokainen koulu ja opettaja voi määritellä, miten toteuttaa kommunikointia kodin kanssa. Opettajan tulisi toiminnallaan luoda yhteistyötä, jossa vanhemmat tukevat oppimisympäristöjen rakentumista. Lisäksi vanhempien tulisi kokea olevansa mukana koulun toiminnassa sekä saavansa riittävästi tietoa oppiaineista ja oppilaan opintojen etenemisestä (Epstein & Salinas, 2004, s. 13-14). Kuitenkin opettajan näkökulmasta tällaisen yhteistyökulttuurin luominen ilman valmiita malleja voi olla aikaa vievää ja haasteellista. Kommunikointi tapahtuu usein myös palkallisen työajan ulkopuolella, mikä saattaa osaltaan kuormittaa opettajaa.

Kysyimme muutamalta opettajalta heidän kokemuksistaan vanhempien kanssa kommunikoinnista. Haastateltavista suurin osa koki kodin ja koulun välisen yhteistyön positiivisessa valossa, vaikka he toivat esille joitakin haasteita. Haastateltavien vastauksissa näkyivät seuraavat teemat: sähköinen kommunikointi, perheiden sosiokulttuuriset taustat sekä kommunikoinnin syyt.

Sähköiset “foorumit” tuntuvat seuraavan opettajaa kotiin, eikä töitä pääse pakoon. Haastateltavat mainitsivat myös, että huoltajien vaikuttaisi nykyään olevan helpompi laittaa opettajalle viestiä mihin kellonaikaan tahansa ja esimerkiksi suutuspäissään. Toisaalta osa haastateltavista pitivät helppoa saavutettavuutta hyvänä asiana.

Sosiokulttuurisista taustatekijöistä esille nousi perheiden varallisuuserot ja monikulttuurisuus. Vähävaraisilla perheillä ei välttämättä ole elektronisia laitteita, joihin koulun ja kodin viestintä nykyään pitkälti perustuu. Tällöin viestintä tapahtuu esimerkiksi reissuvihkojen ja tapaamisten kautta, mikä hidastaa kommunikointia ja aiheuttaa lisätyötä opettajalle. Myös kieli ja kulttuurierot luovat haasteita kommunikoinnille.  Eräs haastateltava kuvaili monikulttuurisen luokan opettamista seuraavasti:

“--oppilaiden kulttuurierot ja myös kielen käsitteiden ymmärtäminen kasvatuksessa [ovat] vaikeuttaneet sujuvaa kommunikointia ja käyttäytymistavoitteiden ymmärtämistä.” (H10)

Muutama haastateltava mainitsi myös, että yhteydenpidon syyt ovat vuosien saatossa muuttuneet. Kun aikaisemmin yhteydenpito keskittyi vain ongelmatilanteisiin, nykyään vanhemmat vaativat opettajalta laajemmin informaatiota esimerkiksi oppilaan koulumenestykseen liittyen.

Vaikka koulun ja kodin välinen yhteistyö voi olla haasteellista, on sillä mielestämme merkitystä. Säännöllinen kommunikointi voi ennaltaehkäistä ongelmatilanteita, kun opettaja ja huoltajat yhdessä kantavat huolta oppilaan oppimisesta ja kasvatuksesta. Tämä voi tukea opettajan jaksamista, kun hänen ei tarvitse käyttää energiaa syntyneiden ongelmatilanteiden ratkaisemiseen.

Lähteet:

Epstein, J. & Salinas, K. (2004). Partnering with Families and Communities. A well-organized program of family and community partnerships yields many benefits for schools and their students. Schools as Learning Communities. Vol 61(8), 12-18.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014). Helsinki: Next Print Oy.

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Rättilä, T. (2007). Sosiaalisen median mahdollisuudet kodin, koulun ja kunnan viestinnässä. Tampere: Cityoffset Oy.