Kurinpidolla työrauhaa ja jaksamista?

 

Viime vuosina on julkisesti keskusteltu paljon koulujen työrauhaongelmista. Nämä ongelmat ovat useampia kertoja kärjistyessään päätyneet tiedotusvälineisiin asti. Suomalaisten koulujen työrauhahaasteet on havaittu sekä OECD:n tasolla että suomalaisten opettajien keskuudessa. Työrauhan on todettu heikentyneen jopa siinä määrin että yhä useampi opettaja miettii alanvaihtoa. (Helsingin Sanomat, 2012.)

Mikäli työrauhaongelmat ovat niin vaikeita, että ne saavat opettajia jopa miettimään alanvaihtoa, on selvää että ne ovat uhka työssä jaksamiselle. Opettajat saattavat kokea työrauhaongelmat suoraan vaikeutena paitsi tehdä omaa työtään, mutta myös haasteena turvata työrauha oppilaille.

Usein ongelmatilanteiden päätyessä julkisuuteen ratkaisuksi tarjotaan kovempaa kurinpitoa ja tästä näkökulmasta työrauhaa tarkastelee myös edellä mainittu OECD:n raportti (Helsingin Sanomat, 2012). Taannoin erityisesti sosiaalisessa mediassa sai laajaa huomiota ruotsalaisen Ölyckeskolanin tapaus, jossa oli paljon erilaisia järjestyksenpitoon ja ilkivaltaan liittyviä ongelmia. Koulun sotilastaustainen rehtori otti käyttöön uusia, tiukempiin sääntöihin perustuvia menetelmiä, minkä jälkeen oppimistulokset paranivat (Smedbakken, 2017). Olisiko kovempi koulukuri siis ratkaisu myös suomalaiskoulujen työrauha-ja jaksamisongelmiin?

Kurin ensimmäinen ongelma on, että se ei tarkoita kaikille samaa. Yhdelle se merkitsee aikuisen ehdotonta ja vastaansanomatonta auktoriteettiasemaa, toiselle sääntöjä ja uhkaa rangaistuksista, kolmannelle sitä, että aikuinen voi korottaa äänensä, neljäs käyttäisi jopa fyysisestä kurittamista – ja niin edelleen. Yhtä kaikki, kuri on varmasti melko yleisesti hyväksytysti jotain, joka kohdistuu ylhäältä alaspäin. Yhteisesti jaettua kurin määritelmää on kuitenkin vaikea löytää. Kun määrittely on ongelmallista, myös keinoista keskustelu on haasteellista.

Toisaalta nykypäivän lapsia ei voida kasvattaa eilisen menetelmillä – ja tällainen menetelmä on kova kuri sellaisena kuin moni aikuinen sen lapsuudestaan muistaa. Nykylasten täytyy kyetä toimimaan hyvin erilaisessa maailmassa kuin vanhempansa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan opettajan tulee rohkaista oppilaita pohtimaan asioita eri näkökulmista ja antaa heidän näkemyksilleen tilaa. Hänen  tulee myös innostaa oppilaita etsimään vastauksia, kuuntelemaan toisten näkemyksiä, pohtimaan omaa sisäistä tietoaan ja rakentamaan uutta tietoa ja näkemystä. Opettajan rooli on näin ollen myös muuttunut eikä hän enää ole entisen kaltainen auktoriteetti, mutta kasvattaja hän on toki yhä. (POPS, 2014, 20.)

On siis vaikea uskoa, että opettajan jaksaminen paranisi sillä, että hän pitäisi kovaa kuria, mutta samalla yrittäisi rohkaista oppilaita itsenäiseen toimintaan ja ajatteluun. Voisi jopa väittää, että nämä vaatimukset ovat keskenään ristiriidassa. Edelleen tarvitaan sääntöjä, mutta niistä pitäisi nykyisin sopia ainakin osittain yhdessä. Opetussuunnitelma toteaa, että koulun muodostaman oppivan yhteisön jäseninä oppilaat saavat tukea ja kannustusta ideoilleen ja aloitteilleen, jolloin heidän toimijuutensa voi vahvistua (POPS, 2014, 20). Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että koululla on yhteiset säännöt, mutta luokan säännöistä päätetään luokassa yhdessä.

Jos koulussa ei ole työrauhaa, toimia tarvitaan. On kuitenkin hyvä keskittyä rangaistusten tai virheiden sijaan onnistumisiin. Niilo Mäki Instituutin Työrauhaa kaikille -mallista on saatu hyviä tuloksia koulujen työrauhan edistämisessä. Tämä malli korostaa koko yhteisön toimintaa työrauhan edistämiseksi. Mallia kokeiltiin lähes kolmessakymmenessä koulussa Keski- ja Itä-Suomessa. Sillä onnistuttiin merkittävästi parantamaan luokkien työrauhaa ja vähennettiin häiriökäyttäytymistä sekä opettajan tarvetta käyttää aikaa luokan käyttäytymisen hallintaan oppituntien aikana. Malli korostaa, että hyvä työrauha ei ole riippuvainen opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista, vaan hyvistä ja tehokkaista toimintatavoista, joita voidaan oppia harjoittelemalla. Tässä mallissa kaikki luokkaa opettavat opettajat laitetaan miettimään omia odotuksiaan hyvästä käyttäytymisestä ja sopimaan oppilaiden käyttäytymiselle selkeät ja saavutettavissa olevat tavoitteet. Häiriökäyttäytymiseen puututaan nopeasti ja johdonmukaisesti ja myös vanhemmat sidotaan mukaan ponnistuksiin. Tärkeää on, että kukaan ei jää yksin työrauhaongelmien kanssa. (Niilo Mäki Instituutti, 2012.)

Paluuta menneeseen tai heti toimivia pikaratkaisuja ei ehkä ole olemassa. Etsimällä ja harjoittelemalla parempaan työrauhaan tähtääviä toimintatapoja on myös mahdollista parantaa opettajien jaksamista. Työrauhaan toki vaikuttavat myös lukemattomat muut tekijät, kuten riittävät erityisopetuksen ja muun tuen resurssit sekä esimerkiksi tunne- ja vuorovaikutustaidot. Avainsana on kuitenkin yhteistyö. Keskustelemalla hyviä käytäntöjä voidaan jakaa. Kerro sinäkin ajatuksiasi aiheesta.

Lähteet:

Helsingin Sanomat. (2012). OAJ: Opettajat siirtyvät yhä herkemmin muihin ammatteihin. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/kotimaa/art-2000002521502.html

Niilo Mäki Instituutti. (2012). Koulujen työrauhaongelmia voidaan vähentää tehokkaasti toimintatapoja muuttamalla. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: https://www.nmi.fi/fi/ajankohtaista/tiedotearkisto/koulujen-tyorauhaongelmia-voidaan-vahentaa-tehokkaasti-toimintatapoja-muuttamalla

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Smedbakken, C. (2017). Uppställning utomhus och ordning – rektorns idéer höjde betygen. Aftonbladet. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.aftonbladet.se/nyheter/a/xoMgl/uppstallning-utomhus-och-ordning--rektorns-ideer-hojde-betygen

Tunnetaidot osana turvallista ilmapiiriä

 

Ilmapiirin käsitettä käytetään paljon, mutta sen määrittely on vaikeaa. Se on abstrakti käsite, jonka jokainen kokee omalla tavallaan. Opettaja ja oppilaat luovat koululuokan ilmapiirin, joka on osa koko koulun toimintaa ja ilmapiiriä. Ilmapiiri koostuu sisäisistä (ihmisten persoonat, kyvyt ja tunteet) ja ulkoisista tekijöistä (yhteiskunta, koulu, ryhmät), joihin puuttumalla voidaan vaikuttaa ilmapiirin laatuun. Ulkoiset tekijät luovat puitteet sen sisäisille tekijöille. (Kangas, 2000.)

Merja Kangas (2000) tutki viidesluokkalaisten näkemyksiä ilmapiiristä. Tärkeimmiksi hyvän ilmapiirin tekijöiksi nousivat toisen huomioiminen, luokassa vallitseva tunnelma ja omana itsenä oleminen. Luokassa vallitseva kiusaaminen ja opettajan epäoikeudenmukainen kohtelu aiheuttivat oppilaiden mielestä huonoa ilmapiiriä. (Kangas, 2000.) Myös Eliisa Leskisenoja (2016) on väitöskirjassaan Vuosi koulua, vuosi iloa eritellyt tekijöitä, joiden avulla voidaan luoda kouluun myönteisiä tunteita, viihtyvyyttä ja opiskelumotivaatiota tukeva oppimisilmapiiri. Näistä tekijöistä, joihin kuuluvat esimerkiksi myönteiset sosiaaliset suhteet koulussa, opiskelumotivaatio, kouluviihtyvyys ja näiden aikaansaamat onnistumiset koulutyössä, hän on käyttänyt nimitystä kouluilo. Tässä kuudesluokkalaisten parissa toteutetussa tutkimuksessa havaittiin oppimisympäristön ilmapiirin havaittiin olevan eräs keskeisistä kouluiloon vaikuttavista tekijöistä. Oppilailta kysyttäessä kouluiloa edistäviä tekijöitä olivat myös opettajan käyttämät toimintamallit, kuten vaihtelevat opetusmenetelmät ja opettajan ominaisuudet kuten pirteys, positiivisuus ja hymyileminen. Myös opettajan tarjoama tuki ja auttaminen sekä positiivinen vuorovaikutus oppilaiden kanssa koettiin tärkeäksi. Kouluiloa lisäsi myös luokkaympäristö, jonka viihtyisyyteen opettaja oli panostanut. Kaikkiaan monet lasten nimeämistä tekijöistä liittyivät tavalla tai toisella koulun ja luokan ilmapiiriin. Erityisesti opettaja voi kohtaamalla lapset yksilöinä jokaisesta välittäen vaikuttaa todella paljon siihen, millainen ilmapiiri luokassa vallitsee ja näin ollen suoraan siihen, miten innostavaksi ja mielekkääksi oppilaat kokevat koulunkäynnin.

Kuten aikaisemmin totesimme, ilmapiiri muodostuu vuorovaikutussuhteista oppilaiden sekä opettajan ja oppilaiden välillä. Eija Kautto-Knape toteaa Yle Uutisten haastattelussa, että koulumenestyksen näkökulmasta vuorovaikutussuhteet vaikuttavat koulusuoriutumiseen enemmän kuin esimerkiksi oppilaan sosioekonominen tausta (Kupla & Thúren, 2012). Oppimisen kannalta erityisen haitallisia ovat negatiiviset tunteet, kuten pelko, häpeä ja ärsyyntyminen, jotka voivat johtaa oppilaan lamaantumiseen (Kautto-Knape, 2012). Tunteet - sekä positiiviset että negatiiviset - ovat kuitenkin osa oppimisprosessia eikä niiden tukahduttaminen ole tarkoituksenmukaista. Tärkeintä on, miten niihin suhtaudutaan ja miten niitä käsitellään.

Kuten Brené Brown TED Talk -puheessaan huomauttaa, tunteaksemme yhteenkuuluvuutta ja iloa, on meillä oltava tilaa tuntea myöskin häpeää ja haavoittuvaisuutta. Kenenkään ei tarvitse olla täydellinen vaan kaikkien tulisi voida tuntea itsensä riittäviksi juuri sellaisina kuin ovat. (Brown, 2010.) Hyväksyvä ilmapiiri luokassa mahdollistaa aidon kohtaamisen ja nähdyksi tulemisen, joka on väylä aitoon yhteyteen. Näin oppilas voi olla sitä mitä on ja uskaltaa yrittää, vaikka onkin epävarma onnistumisestaan.

Onko sinulla vinkkejä miten turvallinen ilmapiiri luodaan?

Lähteet

Brown, B. (2010). The power of vulnerability. Katsottu: 23.3.2017. Saatavissa: http://www.ted.com/talks/brene_brown_on_vulnerability

Kangas, M. (2000). Mistä on luokan ilmapiiri tehty? Viidesluokkalaisten oppilaiden näkemyksiä hyvän ja huonon ilmapiirin tekijöistä. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kautto-Knape, E. (2012). Oppilasta lamaannuttava kouluvuorovaikutus: Aineistoperustainen teoria. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kupla, P. & Thúren, P. (2012). Hyvä ilmapiiri kannustaa oppimaan. YLE Uutiset. Viitattu: 23.2.2017. Saatavissa: http://yle.fi/uutiset/3-6197878

Leskisenoja, E. (2016). Vuosi koulua, vuosi iloa. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Online 24/7

 

Tässä blogipostauksessa käsittelemme koulun ja kodin välistä yhteistyötä. Yleisessä diskursiossa on noussut esille kasvatuksen vastuun siirtyminen kodeilta koululle yhä enemmän. Samalla se, mitä opettajalta vaaditaan kasvatuksellisesti, tuntuu lisääntyneen. Kodin ja koulun suhde vaikuttaisi muuttuneen “asiakkuussuhteeksi”, jossa koti vaatii koululta tiettyjä palveluita. Mitä toimenpiteitä nämä muutokset vaativat opettajalta ja miten ne vaikuttavat hänen jaksamiseensa?

Perusopetuslaki (1998) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) edellyttävät yhteistyötä koulun ja kodin välillä. Tavoista toteuttaa yhteistyötä ei kuitenkaan ole konkreettisia ohjeita (Rättilä, 2007, s. 27). Jokainen koulu ja opettaja voi määritellä, miten toteuttaa kommunikointia kodin kanssa. Opettajan tulisi toiminnallaan luoda yhteistyötä, jossa vanhemmat tukevat oppimisympäristöjen rakentumista. Lisäksi vanhempien tulisi kokea olevansa mukana koulun toiminnassa sekä saavansa riittävästi tietoa oppiaineista ja oppilaan opintojen etenemisestä (Epstein & Salinas, 2004, s. 13-14). Kuitenkin opettajan näkökulmasta tällaisen yhteistyökulttuurin luominen ilman valmiita malleja voi olla aikaa vievää ja haasteellista. Kommunikointi tapahtuu usein myös palkallisen työajan ulkopuolella, mikä saattaa osaltaan kuormittaa opettajaa.

Kysyimme muutamalta opettajalta heidän kokemuksistaan vanhempien kanssa kommunikoinnista. Haastateltavista suurin osa koki kodin ja koulun välisen yhteistyön positiivisessa valossa, vaikka he toivat esille joitakin haasteita. Haastateltavien vastauksissa näkyivät seuraavat teemat: sähköinen kommunikointi, perheiden sosiokulttuuriset taustat sekä kommunikoinnin syyt.

Sähköiset “foorumit” tuntuvat seuraavan opettajaa kotiin, eikä töitä pääse pakoon. Haastateltavat mainitsivat myös, että huoltajien vaikuttaisi nykyään olevan helpompi laittaa opettajalle viestiä mihin kellonaikaan tahansa ja esimerkiksi suutuspäissään. Toisaalta osa haastateltavista pitivät helppoa saavutettavuutta hyvänä asiana.

Sosiokulttuurisista taustatekijöistä esille nousi perheiden varallisuuserot ja monikulttuurisuus. Vähävaraisilla perheillä ei välttämättä ole elektronisia laitteita, joihin koulun ja kodin viestintä nykyään pitkälti perustuu. Tällöin viestintä tapahtuu esimerkiksi reissuvihkojen ja tapaamisten kautta, mikä hidastaa kommunikointia ja aiheuttaa lisätyötä opettajalle. Myös kieli ja kulttuurierot luovat haasteita kommunikoinnille.  Eräs haastateltava kuvaili monikulttuurisen luokan opettamista seuraavasti:

“--oppilaiden kulttuurierot ja myös kielen käsitteiden ymmärtäminen kasvatuksessa [ovat] vaikeuttaneet sujuvaa kommunikointia ja käyttäytymistavoitteiden ymmärtämistä.” (H10)

Muutama haastateltava mainitsi myös, että yhteydenpidon syyt ovat vuosien saatossa muuttuneet. Kun aikaisemmin yhteydenpito keskittyi vain ongelmatilanteisiin, nykyään vanhemmat vaativat opettajalta laajemmin informaatiota esimerkiksi oppilaan koulumenestykseen liittyen.

Vaikka koulun ja kodin välinen yhteistyö voi olla haasteellista, on sillä mielestämme merkitystä. Säännöllinen kommunikointi voi ennaltaehkäistä ongelmatilanteita, kun opettaja ja huoltajat yhdessä kantavat huolta oppilaan oppimisesta ja kasvatuksesta. Tämä voi tukea opettajan jaksamista, kun hänen ei tarvitse käyttää energiaa syntyneiden ongelmatilanteiden ratkaisemiseen.

Lähteet:

Epstein, J. & Salinas, K. (2004). Partnering with Families and Communities. A well-organized program of family and community partnerships yields many benefits for schools and their students. Schools as Learning Communities. Vol 61(8), 12-18.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014). Helsinki: Next Print Oy.

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Rättilä, T. (2007). Sosiaalisen median mahdollisuudet kodin, koulun ja kunnan viestinnässä. Tampere: Cityoffset Oy.

Work work work work work work

 

Huh! Vihdoinkin kotona.  Olipas pitkä päivä... Olin tänään koululla jo puoli kahdeksalta tulostamassa miljoonia monisteita ja valmistelemassa päivän ilmiöprojektia. Ilmiöprojektimme on vasta alussa ja oppilaat ovat olleet todella turhautuneita uusien työtapojen omaksumisessa. On niin vaikeaa tasapainotella oppilaiden oman toimijuuden ja kontrollointihaluni välillä. Puursimme ilmiömme äärellä koko pitkän päivän, toivottavasti huomenna olisi jo sujuvampaa. Mitenköhän voisin ohjata oppilaitani paremmin... Ainiin, huomenna on myös vanhempainilta, täytyykin tänään vielä valmistautua siihen. Onneksi nyt alkaa lempisarjani, rentoudun hetken. Oho, kukas laittaa viestiä? Äh, Annin isä kyselee läksyjä heidän lomansa ajaksi. Pitäisikö tässä nyt vielä tänään suunnitella ensi viikonkin tunnit?! Ainiin, ja nyt Annista tuli mieleen, että Liisa on ollut poikkeuksellisen paljon yksin välitunnilla... Onkohan jotain tapahtunut ja mitäköhän voisin tehdä asialle...? Eikä, ja minun piti mennä vielä illalliselle Virtasillekin, mutta nyt on kyllä niin paljon taas kaikkea tässä, että ei minusta tällä hetkellä ole illallisseuraksi. No, enää 37 vuotta eläkeikään...

Kuulostaako tutulta? Tutkimusten mukaan opettajien työstressi seuraa työpäivän jälkeen kotiin, ja opettajat kokevat vaikeuksia pitää eri elämän osa-alueita erillään. Tämä tarkoittaa sitä, että yksityiselämän asiat ja stressi voivat kantautua myös töihin. Peruskoulun opettajista hieman yli kymmenes koki työongelmien heijastuvan kotiin usein. Korkeakouluopettajilla luku on vielä huomattavasti korkeampi. (Laes & Laes, 2001; Vanhala & Pahkin, 2008.) Koulumaailmassa on havaittu kulttuuria, jossa työhönsä täysin omistautuva opettaja nähdään ihanteellisena. Tällaisella ihanneopettajalla ei saisi olla työn ulkopuolisia velvoitteita. (Silvennoinen ym. 2009; Bailyn 2003, viitattu lähteessä Onnismaa, 2010, s. 28 .) Opettajat kokevat, että jatkuva saavutettavuus –ajattelu hankaloittaa työn ja vapaa-ajan välisen rajan säilyttämistä. (Turpeenniemi, 2008, viitattu lähteessä Onnismaa, 2010, s. 29 .) Kotiin seuraavan työstressin ja jatkuvan saatavuuden lisäksi opettajaa uuvuttaa työajan ulkopuolella työskentely, mikä  vähentää luonnollisesti omaa vapaa-aikaa. Ajan puute onkin useammin keskiluokkaiselle esteenä tehdä sitä, mitä todella haluaa (Nätti, 2004; Julkunen, Nätti & Anttila, 2004, viitattu teoksessa Onnismaa, 2010. s 29).

Kanadalaisen tutkimuksen mukaan opettajat saattavat työskennellä jopa 10-20 tuntia viikossa työajan ulkopuolella. Vapaa-ajalla mielessä voi myös pyöriä huoli oppilaiden käytös- ja mielenterveysongelmista sekä huoli heidän taloudellisesta tilanteesta. Suurin osa opettajista uskoo, että heidän stressinsä liittyy vapaa-ajan ja työelämän epätasapainoisuuteen. Tämä epätasapainoisuus vaikuttaa opettajien kykyyn opettaa haluamallaan tavalla. (Froese-Germain, 2014.)

Meitä mietityttää, mikä tällaiseen ongelmaan voisi olla ratkaisuna. Olemme pohtineet, voisiko työt pitää työpaikalla esimerkiksi niin, että jäisi oppituntien jälkeen koululle suunnittelemaan seuraavan päivän oppitunnit. Tulisiko opettajien työtunteihin sisältyä enemmän aikaa suunnitteluun? Tällöin kotona voisi olla selkeästi vapaalla.  Toisaalta huoltajat saattavat soitella ja viestitellä milloin vain… Voivatko opettajat rajata saatavuuttaan selkeämmin? Pitääkö opettajan olla iltaisinkin tavoitettavissa?

Kommentoikaa mieluusti omia ajatuksianne aiheesta.

Lähteet

Froese-Germain, B. (2014). Work-life Balance and the Canadian Teaching Profession. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: https://eric.ed.gov/?id=ED546884

Julkunen, R., Nätti, J. & Anttila, T. (2004). Aikanyrjähdys. Keskiluokka tietotyön puristuksessa. Tampere: Vastapaino.

Laes, T. & Laes, T. (2001). Career burnout and its relationship to couple burnout in Finland. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association (109th, San Francisco, CA, Aug 24–28).

Nätti, J. (2004). Korkeakouluopettajien aikanyrjähdys. Acatiimi 4(04).

Onnismaa, J. (2010). Opettajien työhyvinvointi. Katsaus opettajien työhyvinvointitutkimuksiin 2004-2009. Opetushallitus. Viitattu 21.3.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/124603_Opettajien_tyohyvinvointi.pdf

Turpeenniemi, K. (2008). Siedä olevaa, muuta tulevaa. Hyvinvointialojen opettajien stressin kokeminen. Acta Universitatis Lapponiensis 144. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Vanhala, A. & Pahkin, K. (2008). Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopettajien työssä jaksaminen ja jatkaminen. QPS Nordic - Age Diverse Workforce. Helsinki: Työterveyslaitos.

Opettaja pulassa

 

Lakeihin keskittyviä postauksia kirjoitteleva pienryhmämme piti oppitunnin koko ryhmälle liittyen opettajan mahdollisuuksiin puuttua oppilaan häiriökäyttäytymiseen. Käsittelimme tunnilla opettajan työtä koskevia lakeja erilaisten esimerkkitapausten kautta. Tapaukset käsittelivät tilanteita, joissa opettaja oli käyttänyt voimakeinoja, jättänyt oppilaan valvomatta tai takavarikoinut oppilaan omaisuutta. Osa tapauksista oli päätynyt tuomioistuimen käsiteltäväksi. Tarkastelimme tapauksia kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta ja pohdimme erityisesti tukevatko vai rajoittavatko säädökset opettajan työtä kasvattajana. Tunnilla kävimme paljon keskustelua esimerkkitapauksista ja opettajan oikeuksista. Lopuksi opiskelijat saivat kirjoittaa nimettömiä kommentteja keskustelusta heränneistä tuntemuksista ja ajatuksista. Nostamme tässä postauksessa keskusteluiden ja kommenttien pohjalta nousseita keskeisiä pohdintoja.

Usean opiskelijan ennakkokäsitysten mukaan opettajalla ei ole riittävästi välineitä puuttua häiriökäyttäytymiseen. Opettajalla kuitenkin on oikeuksia käyttää esimerkiksi voimakeinoja, mikäli oppilas ei tottele opettajan verbaalista käskyä, häiritsee opetusta tai on vaaraksi itselleen tai muille (Perusopetuslaki 36b; 36d§, Häiritsevän ja turvallisuutta vaarantavan oppilaan poistaminen; Oikeus ottaa haltuun esineitä tai aineita). Tieto tästä koettiin huojentavana ja se nähtiin mahdollisuutena puuttua paremmin ongelmatilanteisiin. Toisaalta oikeuksiin kaivattaisiin tarkennusta, sillä ne ovat tulkinnanvaraisia ja samoin ovat myös sattuneet tapaukset. Pattitilanteen muodostaa esimerkiksi se, että laki sallii oppilaan luokasta poistamisen, mutta oppilaita ei saa jättää valvomatta (Perusopetuslaki 36; 36h§, Oppilashuolto kurinpidon ja ojentamisen yhteydessä). On siis käytännössä mahdotonta valvoa sekä luokasta poistettua oppilasta että muuta luokkaa, ellei oppilasta siirretä esimerkiksi toisen opettajan valvomaan luokkaan.

Ongelmatilanteiden ennaltaehkäisy on tärkeää, eikä voimankäyttö ole koskaan toivottava ratkaisu tilanteisiin. Opettajan uran aikana haastavia ongelmatilanteita tulee kuitenkin ennaltaehkäisystä huolimatta vastaan. Tämän vuoksi opiskelijat toivoivat, että opettajankoulutuksessa saisi enemmän tietoa siitä, miten toimia lain mukaisesti tilanteissa, jotka eivät ratkea puhumalla. Ryhmässä koettiin, että epätietoisuus oikeuksista aiheuttaa stressiä ja avuttomuuden tunnetta ongelmatilanteissa, ja näin ollen sillä saattaa olla negatiivisia vaikutuksia jaksamiseen.

Lähteet:

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628). Viitattu 22.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Perusopetuslaki. Viitattu 24.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#L7P36h

Kiire uudistaa rasittaa opettajaa

 

Opettajan työssä on paljon haitallista kuormittumista, kertovat Riina Länsikallio ja Vesa Ilves Matti Riutosen (2014) opettajan jaksamista koskevassa artikkelissa. Syitä kuormittumiselle on lukuisia, mutta tässä kirjoituksessa paneudumme koulua koskevien uudistusten vaikutuksiin sekä näiden mahdollisiin ratkaisukeinoihin suhteessa opettajan työssä jaksamiseen. Aihe on ollut ajankohtainen, kun uusi opetussuunnitelma astui voimaan 2016.

Hannu Simola (2002) toteaa artikkelissaan Ilmaan propattu – Toiveiden rationalismi koulureformien diskursiivisena perustana, että ”uudistukset seuraavat toisiaan ja jokainen aalto uskoo olevansa se lopullinen, joka uudistaa koulun.” Ovatko uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman uudistukset jäämässä lopullisiksi? Todennäköisesti eivät. Pahimmillaan on mahdollista, että seuraavat uudistukset tapahtuvat jo ennen kuin nykyiset ovat jalkautuneet kaikkien opettajien käyttöön. Simolan mukaan uudet ja vaativammat lupaukset koulun toiminnasta ajavat opettajia kohti kyynisyyttä ja uupumusta.

Jari Salminen (2012) on Simolan kanssa samoilla linjoilla kirjoittaessaan muutoksesta ja uudistuksista. Salminen kertookin koulun uudistusten tapahtuvan yhä useammin yhteiskunnan muuttuessa. Hän jatkaa toteamalla, että kasvatuksen tulisi uusintaa yhteiskunnan normeja ja arvoja, mutta toisaalta samaan aikaan muuttaa yhteiskuntaa ja ennustaa tulevaa. Selviytyäkseen työstä edellä mainittujen odotusten mukaisesti, opettajan on paitsi hallittava menneisyys ja nykyhetki, myös elettävä ajan hermolla ja uudistettava itseään. Kun tässä yhtälössä ottaa huomioon opettajan työnkuvan ja ajankäytön, alkavat Simolan (2002) mainitsemat kyynisyys ja uupumus kuulostaa realismilta.

Salminen (2012) näkee ettei opetussuunnitelma anna konkreettisia ohjeita opettajalle siihen, kuinka uudistuksia toteutetaan käytännön tasolla. Mikäli näin on, voidaan kärjistetysti puhua jo huonosta johtamisesta. Opettajia ollaankin laittamassa erittäin vaikeaan väliin, jossa oppilaille, vanhemmille ja koko yhteiskunnalle annetaan lupauksia koulutuksen ja kasvatuksen sisällöstä. Mutta pääsevätkö opettajat vaikuttamaan riittävästi näiden lupausten suunnitteluun tai annetaanko heille työvälineitä niiden toteuttamiseen? Saavatko opettajat toimia ympäristössä, jossa fyysiset tilat, kulttuuri ja oppimateriaali tukevat uudistusten mukaista opetusta? Jotta opettajat eivät kokisi uusia opetussuunnitelmia taakkana vaan mahdollisuutena, olisi heidät otettava entistä paremmin mukaan niiden suunnittelutyöhön. Suunnittelulle, kunta- sekä koulukohtaiselle opetussuunnitelman tekemiselle ja täydennyskoulutukselle olisikin varattava enemmän aikaa. Myös oppimateriaalin ja fyysisten opetustilojen olisi muututtava opetussuunnitelman mukana.

Opetussuunnitelmatyötä ei voida toteuttaa muiden töiden lomassa, korostaa OAJ (Korkeakivi 2015). Käytännössä opettajan työssä ei ylipäätänsä ole varattu riittävästi aikaa suunnittelulle, vaan valtaosa siitä menee oppituntien vetämiseen. Helsingin Yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan yliopistonlehtori Jari Salminen (2017) esitti ajatuksen kouluviikon lyhentämisestä nelipäiväiseksi, jolloin yksi päivä viikosta varattaisiin opettajien suunnittelu- ja kehitystyölle. Ajatus kuulostaa radikaalilta, mutta parhaimmillaan se voisi johtaa opettajien työssä jaksamisen ja oppilaiden hyvinvoinnin parantumiseen. Tällaisella mallilla opettajilla todella olisi aikaa henkilökohtaisille kehityskeskusteluille, työnohjaukselle sekä suunnittelutyölle. Olisiko opetussuunnitelmien kiireisen uudistamisen sijaan aika keskittyä ihmiseen, opettajaan, joka viime kädessä vastaa yksittäisen koulupäivän ja yksittäisen oppitunnin kulusta?

Lähteet:

Korkeakivi, R. (2015). Isot ja pienet, yhdessä ja erikseen. Opettaja-lehti 7/2015. Luettu 13.3.2017. Saatavissa: http://www.opettaja.fi/cs/opettaja/jutut?juttuID=1408910871770

Riutonen, M. (2014). Jaksaminen kovilla. Opettaja-lehti 6/2014. Luettu 13.3.2017. Saatavissa: http://www.opettaja.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OpettajaLehti%2FPage%2Fjuttusivu&cid=1351276519632&juttuID=1355755585464

Salminen, J. (2012). Koulun pirulliset dilemmat. Hämeenlinna: Teos.

Simola, H. (2002). Ilmaan propattu – toiveiden rationalismi koulureformien diskursiivisena perustana. Teoksessa R. Honkonen (toim.), Koulutuksen Lumo – retoriikka, politiikka ja arviointi. Saatavissa: http://uta32-kk.lib.helsinki.fi/bitstream/handle/10024/65377/koulutuksen_lumo_2002.pdf?sequence=1

Tässä ja nyt

 

“Yesterday is history. Tomorrow is a mystery. Today is a gift. That's why it is called the present.”

Tässä tekstissä pohdimme mindfulnessin eli tietoisuustaitojen merkitystä jaksamiseen. Mindfulness on Massachusettsin yliopiston lääketieteen emeritusprofessori Jon Kabat-Zinnin mukaan “tietoisuus, joka syntyy siten, että kiinnitetään tarkoituksella huomiota nykyhetkeen ja siten, että koetaan hyväksyen ja tuomitsematta hetki hetkeltä avautuvat kokemukset”. Se on tekniikka, jolla kohennetaan henkistä hyvinvointia. (Lehto, 2014, s.86.)

Kabat-Zinn kehitti 1970-luvulla MBSR-menetelmän (Mindfulness-Based Stress Reduction) kroonisten kipupotilaiden auttamiseksi. Potilaiden kivut eivät hävinneet, mutta meditaatiotekniikoiden ja joogan avulla he oppivat ystävystymään kivun tunteen kanssa ja heidän elämänlaatunsa alkoi parantua. Hyvien tulosten seurauksena menetelmä otettiin laajasti käyttöön psykoterapioihin, joissa sitä käytetään erityisesti masennus-, stressi- ja ahdistusoireiden hoitoon. Sittemmin mindfulnessiin pohjautuvia menetelmiä on otettu käyttöön myös muualla kuin terveydenhuollossa ja monet ihmiset ovat ottaneet tietoisuustaidot osaksi arkeaan. (Honkasalo, 2016; Wikipedia.)

Myös monissa kouluissa on otettu tietoisuustaidot osaksi koulupäiviä. Britanniassa jo yli 5000 opettajaa on koulutettu opettamaan tietoisuustaitoja lasten mielenterveyden parantamiseksi (BBC Family & Education News). Viimeisen 10 vuoden aikana lasten ja nuorten tietoisuustaitoharjoittelua on alettu tutkia, mutta se on ollut suhteellisen vähäistä. Tietoisuustaitojen on osoitettu kehittävän stressin- ja tunteidenhallintataitoja sekä mm. keskittymiskykyä ja oppimista. (Terve oppiva mieli.)

Kävimme tutustumassa Kilonpuiston kouluun, jossa luokanopettaja Susanna Honkasalo kehittää osana HundrED-hanketta pedagogista mallia tunnetaitojen opetteluun. Havainnoimme siellä neljännen luokan opetustuokiota, jonka tavoitteena oli tunnistaa tunteita, niihin liittyviä kehon tuntemuksia ja ajatuksia sekä sitä kuinka nämä kaikki ohjaavat toimintaa. Opetuksessa hyödynnettiin kehitteillä olevaa mallia, jonka avulla tällä kerralla käsiteltiin pettymyksen kokemusta ja sitä kuinka sen voi kohdata vahvuuksiaan hyödyntäen. Kehyskertomuksena käytettiin Pieni merenneito -näytelmää, jonka luokka oli nähnyt aikaisemmin. Mallin osana on kehon tuntemus – tunne – ajatus – reaktio -kaavio, jonka avulla oppilaat pohtivat millaisia tunteita pettymyksen kokemus voisi herättää ja millaisia tuntemuksia se aiheuttaa kehossa sekä mitä ajatuksia tilanteessa herää ja mihin toimintaan ne voivat johtaa. Tämän jälkeen oppilaat toivat esiin vahvuuksia, joiden avulla pettymyksen voi kohdata. Oli mukava huomata, kuinka hienosti neljäsluokkalaiset osasivat tunnistaa tunteita sekä niihin liittyviä tuntemuksia ja ajatuksia. Erityisesti vahvuuksien tunnistamisessa monilla aikuisillakin olisi opittavaa näiltä lapsilta. Vai mitä mieltä olette siitä, että pettymyksen jälkeen kannattaa yrittää olla iloinen toisten puolesta tai toiveikas tulevaisuuden suhteen? “New things open up”, sanottiin luokassa.

Keskustelimme tunnin päätteeksi opettajan kanssa ja keskustelussa korostui meditaatioon ja mindfulnessiin perustuvan pedagogiikan myönteinen vaikutus oppilaan kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Mindfulness auttaa keskittymään ja parantaa myös näin oppimista, mutta koulumenestystä tärkeämpää on oppilaiden hyvinvointi ja ihmisenä kasvaminen. Opettajille järjestettäviä mindfulness-koulutuksia ja -materiaalia on tarjolla, mutta harjoituksia voi ottaa osaksi opetusta myös ilman näitä. Esimerkiksi Kilonpuiston koulun tunne- ja tietoisuustaitojen opettaminen -projektin sivuilta löytyy lyhyitä harjoitteita, joilla voi aloittaa.

Olemme vakuuttuneita, että tietoisuustaitojen harjoittelu voi parantaa jaksamista luokassa. On tärkeää, että oppilaat saavat keinoja hallita mm. stressiään, mutta myös opettajat voivat hyötyä tietoisuustaidoista. Patricia Jennings kollegoineen (2017) on kehittänyt mindfulnessiin perustuvan CARE for Teachers -ohjelman (Cultivating Awareness and Resilience in Education). Tutkimuksessa huomattiin, että ohjelma paransi opettajien sosiaalista ja emotionaalista kompetenssia ja luokkahuonevuorovaikutusta tilastollisesti merkitsevästi. (Jennings, 2017.) Tällä on varmasti vaikutusta hyvän ilmapiirin muodostumiseen. Siitä aiheesta pienryhmämme jatkaa seuraavalla kerralla.

Loppuun vielä lasten ajatuksia mindfulnessista.

Lähteet

BBC Family & Education News -facebook sivu. Mindfulness in schools. Viitattu 16.3.2017. Saatavissa: http://www.facebook.com/BBCFamilyNews/videos/1361352793927784/

Honkasalo, S. (2016). Tunne- ja tietoisuustaitojen opettaminen -HundrED-projekti. Viitattu 16.3.2017. Saatavissa: http://hundred.org/fi/projects/tunne-ja-tietoisuustaitojen-opettaminen?category=yleista-tietoa&posts=t#content

Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A. A., Cham, H., & Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers’ Social and Emotional Competence and Classroom Interactions. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1037/edu0000187

Lehto, J. E. (2014). Mindfulness - tiedostava ja hyväksyvä läsnäolo. Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaa (toim.), Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Terve Oppiva Mieli tutkimus- ja kehittämishanke. Viitattu 16.3.2017. Saatavissa: http://www.terveoppivamieli.fi/tiede-tutkimus/

Wikipedia. Viitattu 16.3.2017 Saatavissa: http://en.wikipedia.org/wiki/Mindfulness

Tuleeko opettajan pukeutua Marimekkoon?

 

Tässä postauksessa pohdimme koulun toimintakulttuurin vaikutusta opettajahuoneessa ja opettajien välisessä vuorovaikutuksessa. Näkökulmana on normatiivisen opettajan malli eli miten yhteiskunnassa määritellään “oikeanlainen” opettajuus esimerkiksi pukeutumisessa. Tässä tekstissä rajaamme tarkastelun koulun sisäisiin asenteisiin. Opetussuunnitelman perusteissa koulun toimintakulttuuri määritellään seuraavasti:

”Toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki koulun viralliset ja epäviralliset säännöt, toiminta- ja käyttäytymismallit sekä arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin koulutyön laatu perustuu. Toimintakulttuuri vaikuttaa myös kaikkeen oppituntien ulkopuoliseen koulun toimintaan, kuten juhliin, teemapäiviin sekä erilaisiin tapahtumiin ja tempauksiin.” (POPS, 2004, s. 19.)

Voidaankin pohtia, että “oikeaan” opettajuuteen liittyvät koulun henkilökunnan yhteisesti jakamat arvot ja asenteet. Arvot voivat olla alunperin lähtöisin yhteiskunnasta, mutta koulun toimintakulttuuri vaikuttaa siihen, miten ne näyttäytyvät esimerkiksi opettajahuoneessa. Toimintakulttuurin ääneen lausumattomat, opettajaan kohdistuvat vaatimukset voivat vaikuttaa opettajan jaksamiseen. Opettaja voi kokea esimerkiksi painetta käyttäytyä ja pukeutua tietyllä tavalla. Yleisesti opettajalta odotetaan asiallista ja neutraalia pukeutumista (Kamila, 2012, s. 336). Tietoisesti opettaja saattaa valita ylleen tietyt vaatteet, mutta alitajunnassaan pukeutumisvalintaan vaikuttavat yhteisön käsitykset normatiivisen opettajan mallista.

Koulun toimintakulttuuri voi siis vaikuttaa esimerkiksi siihen, miten opettajat suhtautuvat kollegojensa ulkoasuun ja käyttäytymiseen. Koemme, että koulun toimintakulttuurin ollessa avoin ja suvaitseva, se voi antaa opettajalle paremman mahdollisuuden olla oma itsensä kuin normatiivista mallia tukeva toimintakulttuuri. Opettajilla voi olla esimerkiksi kontrolloiva tai huolehtiva ote kollegoihinsa. Tällaisessa toimintakulttuurissa yhden opettajan ajatellaan edustavan itsensä lisäksi koko koulua ja poiketessaan “oikean” opettajan mallista, hän asettaa koko opettajakunnan huonoon valoon. (Kamila, 2012, s. 336-337.) Kun opettajan täytyy käyttää energiaa sopiakseen koulun luomaan opettajamalliin, voisi tämän kuvitella kuormittavan opettajan jaksamista.

Kävimme havainnoimassa erään helsinkiläisen yläasteen opettajahuonekulttuuria. Tässä koulussa toimintakulttuuri vaikutti olevan suvaitsevainen ja vilpitön. Opettajat saivat ilmaista itseään esimerkiksi pukeutumisen kautta. Kiinnitimme huomiota myös opettajien ja oppilaiden avoimiin vuorovaikutussuhteisiin. Pohdimme, että kun opettaja voi olla oma itsensä, niin muiden opettajien kuin oppilaidenkin voi olla helpompi lähestyä häntä. Koemme, että stressi omasta opettajuudesta syntyy, kun oma käsitys opettajuudesta ei vastaa koulun opettajamallia. Havainnointimme perusteella koulussa hyväksyttiin erilaiset opettajamallit. Kuitenkin, tiettyyn koulukulttuuriin on vaikea päästä täysin sisälle muutaman päivän havainnoinnin perusteella.

Voidaan siis todeta, että havainnoimamme koulun perusteella toimintakulttuurilla voi olla yhteys opettajien jaksamiseen. Aiheesta ei kuitenkaan ole laajalti tieteellistä tutkimusta.

Lähteet

Kamila, M. (2012). Katsojana ja katsottuna - Opettajan kontrolloitu ulkoasu. Jyväskylä: Bookwell Oy.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). Vammala: Vammalan kirjapaino Oy.

Home sweet Home

(Kuva: http://www.medicalnewstoday.com/articles/288651.php

OAJ:n arvion mukaan jopa 2 000 koulua, päiväkotia ja oppilaitosta kärsii sisäilmaongelmista (Tikkanen, 2014). Lehdissä on ollut viime aikoina monta järkyttävää tarinaa homeen aiheuttamista sairauksista ja oireista. Home ei ole ainoastaan vanhojen koulujen ongelma, vaan sitä on löydetty esimerkiksi vuonna 2006 valmistuneesta Mikkolan koulusta. Siellä tilanne on kärjistynyt jopa niin pahaksi, että koululta on jouduttu lähtemään oireiden vuoksi sairaalaan kesken työpäivän. (Lindström, 2016; Salomaa, 2017.) Vartiokylän ala-asteella homeongelmaa on seurattu jo useita vuosia, mutta vain pieniä korjaustöitä on tehty eikä ongelma ole poistunut. Kokonaisuudessaan korjauksiin on käytetty jo yli  5 miljoonaa euroa. Tämä tuntuu aivan älyttömältä summalta siihen nähden, että ongelma ei ole kadonnut mihinkään ja on paljon tutkimustietoa korjaustoimien epäonnistumisesta ja riittämättömyydestä. (Aalto, 2017.)

Koulujen home- ja sisäilmaongelmat vaikuttavat merkittävästi kaikkien koulussa toimivien jaksamiseen. Home- ja kosteusvaurioiden aiheuttamia oireita ovat esimerkiksi silmien ja hengitysteiden ärsytysoireet, väsymys ja päänsärky, lihas- ja niveloireet sekä iho-oireet. Lisäksi noin puolet altistuneista saavat pysyvän monikemikaaliherkkyyden. (Valtonen, n.d.) Kaikki tällaiset fyysiset oireet vaikuttavat suoraan myös henkiseen jaksamiseen.

Opettajien jaksamista voi kuormittaa myös se, että omista oireista ei voi puhua avoimesti tai niitä ei välttämättä uskota. Mikkolan koulun opettajat tekivät rehtorille ja työsuojeluvaltuutetulle kirjeen havaitsemistaan oireista, mutta heitä ei uskottu lainkaan. Sen sijaan heitä kiellettiin puhumasta keskenään koko asiasta. (Lindström, 2016.) Mielestämme tämä kielii siitä, että homeongelmista on tullut jonkinlainen tabu opettajien keskuudessa. Muutos on kuitenkin parempaan suuntaan, sillä nämä asiat on uskallettu ottaa esille mediassa, joka toivottavasti lisäisi omalta osaltaan ongelmiin puuttumista.

Opettajan jaksamiseen vaikuttaa varmasti jatkuva huoli omasta terveydestä ja työkyvystä, ja se ettei siihen välttämättä vastata asianmukaisesti. Jaksamista kuormittaa myös huoli siitä, että oppilaat joutuvat jo niin nuorena altistumaan terveyshaitoille, joilla voi olla kauaskantoisia seurauksia.

Onko sinulla omakohtaisia kokemuksia homekoulussa opettamisesta tai siellä opiskelusta? Jos on, miten homeongelmia on pyritty ratkaisemaan siellä?

Lähteet

Aalto, M. (2017). Ihan tavallisen homekoulun tarina: pientä korjausta pienen korjauksen perään, ja aina vain lapset oireilevat. Helsingin Sanomat 13.3.2017. Viitattu 15.3.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/kaupunki/art-2000005124466.html

Lindström, M. (2016). Mikkolan koulun sisäilmamysteeri jatkuu. Vantaan Sanomat 14.10.2017. Viitattu 15.3.2017. Saatavissa: http://www.vantaansanomat.fi/artikkeli/444824-mikkolan-koulun-sisailmamysteeri-jatkuu

Salomaa, M. (2017). Opettaja yritti palata töihin, päätyi kuuden tunnin jälkeen sairaalaan – vantaalaiskouluun vaaditaan hätäapua sisäilmaongelmien takia. Helsingin Sanomat 31.1.2017. Viitattu 15.3.2017. Saatavissa: http://www.hs.fi/kaupunki/art-2000005067678.html

Tikkanen, T. (2014). Liisa vastaan home. Opettaja 42/2014. Viitattu 15.3.2017. Saatavissa: http://www.opettaja.fi/cs/opettaja/jutut?juttuID=1408904550694

Valtonen, V. (n.d.). Home- ja kosteusvauriopotilaan oireet. Hengitysliiton verkkosivut. Viitattu 15.3.2017. Saatavissa: http://www.hengitysliitto.fi/fi/hengityssairaudet/homeesta-ja-sisailmasta-sairastuneet/sisailmasairaudet/home-ja-kosteusvauriopotilaan-oireet

Kuva: http://www.medicalnewstoday.com/articles/288651.php

Painaako vastuu?

Tällä kertaa keskitymme pohtimaan jaksamiseen vaikuttavia säädöksiä opettajan näkökulmasta. Tietoisuus näistä säädöksistä varmasti edesauttaa opettajan työssä jaksamista. Kun tietää varmasti mitä on tekemässä ja mitä velvollisuuksia on, ei aiheuta itselleen ylimääräistä stressiä. Toisaalta tietoisuus ehkäisee opettajaa tekemästä virkavirhettä, joista aiheutuvat seuraukset ovat pahimmillaan vakavia ja luonnollisesti uhka myös opettajan hyvinvoinnille. Tällä kertaa käsittelemme erityisesti oppimisympäristöjä koskevia säädöksiä.

Yksi tärkeimmistä opettajan jokapäiväiseen työhön vaikuttavista säädöksistä on oppilaan oikeus turvalliseen oppimisympäristöön (Perusopetuslaki 29§, oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön). Koulutuksen järjestäjä vastaa koulun fyysisen ympäristön turvallisuudesta, kuten työtilojen ja -välineiden kunnossapidosta. Opettaja puolestaan on vastuussa käytännön järjestelyistä sekä toiminnan turvallisuudesta. (OAJ, 2017). Ison ja heterogeenisen oppilasryhmän kanssa opettaja on vastuussa siitä, että toiminta on jokaiselle oppilaalle turvallista. Tällä ei tarkoiteta ainoastaan fyysistä turvallisuutta, vaan siihen liittyvät myös psyykkisen ja sosiaalisen turvallisuuden ulottuvuudet. Esimerkiksi kiusatuksi tuleminen on uhka oppilaan kokonaisvaltaiselle turvallisuudelle. Opettajan onkin ennalta ehkäistävä kiusaamista ja puututtava mahdollisiin kiusaamistilanteisiin välittömästi niin, että jokaisella oppilaalla on luokassa hyvä olla. Voimmekin pohtia, onko opettajalla todellisuudessa edellytykset tämän toteuttamiseen?

Opetussuunnitelmassa ja myös luokanopettajan koulutuksessa kannustetaan oppimisympäristöjen laajentamiseen luokkahuoneen ulkopuolelle. Koulun alueelta poistuttaessa turvallisuuteen liittyvät riskit luonnollisesti lisääntyvät. Opettaja ei voi jakaa vastuutaan oppilaista esimerkiksi koulunkäyntiavustajalle, eikä oppilaiden omaan harkintakykyynkään voi luottaa (OAJ, 2017). Viime kädessä opettaja on siis aina vastuussa oppilaistaan opetustoiminnan aikana. Jos oppilas kuitenkin poistuu kesken koulupäivän luvatta koulun alueelta, opettaja ei ole enää vastuussa oppilaan turvallisuudesta (OAJ, 2017). Tämä on mielestämme kohtuullista, koska opettaja ei voi rynnätä yhden oppilaan perään ja jättää muita ilman valvontaa.

Oppilaiden turvallisuuden takaamiseksi opettajan on hyvä ennakoida tulevia tilanteita, mikä todennäköisesti helpottaa stressiä. Oppilaantuntemuksella on myös suuri merkitys esimerkiksi poistuttaessa koulun alueelta. Se auttaa suunnittelemaan mm. kävelymatkat tai bussikuljetukset sujuviksi niin, että jokaisen oppilaan tarpeet tulee huomioiduksi.

Kaikki ovat varmasti yhtä mieltä siitä, että oppilaiden turvallisuus on kaikki kaikessa. Voinemme kuitenkin todeta, että jo tämänlaisen yksinkertaisen, mutta perustavanlaatuisen säädöksen toteuttaminen saattaa ollakin hieman monimutkaisempi toteuttaa  käytännössä.

Lähteet:

OAJ. (2017). Uuden opettajan Opas. Viitattu 9.3.2017. Saatavissa: http://www.oaj.fi/cs/Satellite?c=Page&pagename=OAJWrapper&childpagename=OAJ%2FPage%2Fsisalto&cid=1398855048744&showOne=true&contentID=1408910607392

Perusopetuslaki. (21.8.1998/628) Viitattu 2.3.2017. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Opettajan työ muuttuu. Jaksaako opettaja?

”Vain muutos on todellista ja pysyväisyys harhaa” totesi Herakleitos, antiikin Kreikan filosofi. Tämän ajatuksen voidaan ajatella näkyvän vahvasti tässä päivässä ja kuvaavan hyvin nykyistä työelämää. Muutokset 2010-luvulla heijastavat toisaalta taloudellista tilannetta ja toisaalta yhä globaalimpaa maailmaa. Taantuma näkyy työelämän epävarmuutena sekä osa- ja määräaikaisen työn lisääntymisenä. Muutos heijastuu ajanhallintaan, mikä näkyy työn ja vapaa-ajan rajan liukenemisena. Jatkuva oman osaamisen kehittäminen on keskeinen työelämän arvo. (Kasvio, Nikkilä & Virtanen, 2011.)

Muutosta tapahtuu myös opettajan työ- ja ammattikuvassa. Koulu-uudistukset ja taloudelliset leikkaukset vaikuttavat nekin opettajan työhön. Näkyvyyden ja avoimuuden lisääntymisen myötä koulun asemaa tiedon ja osaamisen tuottajana on kyseenalaistettu. Oppilaat ja vanhemmat ovat yhä tietoisempia oikeuksistaan. (Säntti, 2008.) Muutospuhe on ollut erityisesti uuden opetussuunnitelman (2014) julkaisemisen aikaan kiivasta ja tunteita herättävää.

Muutosten voidaan ajatella heijastuvan myös opettajien työssä jaksamiseen. OAJ:n vuoden 2015 työolobarometrin mukaan työtyytyväisyys on viime vuosina hieman laskenut. Työtyytyväisyyden laskun taustalla vaikuttavat työaikakuormituksen lisääntyminen, töiden epätasainen jakautuminen ja heikentynyt työkyky. Myös kiusaaminen ja väkivaltakokemukset heikentävät opettajien työssä jaksamista. Barometrin mukaan opetusalalla väsymyksen ja stressin kokeminen on tyypillisempää kuin muilla aloilla. Kuitenkin itse opetustyö tuntuu opettajista edelleen innostavalta ja barometrin mukaan yhteistyö koetaan voimavaraksi. (OAJ, 2015.)

Työstressi, kiire ja työajan riittämättömyys sekä kiusaaminen voivat jopa vaarantaa opetusalalla käynnissä olevia uudistuksia ja niihin tulee puuttua. Barometrin mukaan joka kolmas opettaja kokee työn aiheuttamaa stressiä erittäin tai melko usein. Työnohjaus työajalla voisi olla ratkaisu työstressin vähentämiseksi. Lisäksi tulisi tunnistaa stressiä aiheuttavat kuormitustekijät, sillä stressiä on vaikeaa vähentää, jos sen aiheuttajaa ei tiedetä. (Vuolle, 2016.)

Toinen merkittävä arjen haaste opettajille on kiire ja työajan riittämättömyys. Vaikka määräykset ryhmäkoon pienennyksistä ovat olemassa, olivat ryhmäkoot syksyllä 2016 45 prosentissa peruskouluista suurempia kuin edellisvuotena. Lisäksi jakotunnit ovat vähentyneet ja erityisluokkia on liian vähän tarpeeseen nähden. Vuolle (2016) on haastattelut OAJ:n työelämäasiamiestä Riina Länsikalliota, jonka mukaan kunnissa pitää reagoida liian suuriin ryhmäkokoihin. “Työt pitää organisoida paremmin, ja organisointiin pitää saada resurssit” (Vuolle, 2016). Jos ryhmässä on erityislapsia, tulee ryhmäkoon olla pienempi ja erityisopettajan tuki saatavilla. Lisäksi esimiehellä on suuri vaikutus. Tyytyväisyys esimiehen toimintaan vähentää huomattavasti työstressiä ja lisää työviihtyvyyttä (Tikkanen, 2016).

Barometrin mukaan 41 prosenttia opettajista koki kiusaamista tai epäasiallista kohtelua. Lisäksi väkivaltaa oli kohdannut noin joka kymmenes, eikä työpaikkakiusaaminenkaan ollut täysin vierasta. Vuolle (2016) mainitsee, että nyt tarvittaisiin osaamista ja resursseja ongelmien käsittelyyn. Jos opettaja pystyisi antamaan riittävästi huomiota kaikille lapsille, kiusaaminen ja väkivalta vähenisi. Oleellista olisi, että opettajat saisivat esimiehiltään tukea ja ilmoitus-ja käsittelymenetelmä otettaisiin käyttöön joka koulussa.

Mikäli opettajan töiden muutosten halutaan onnistuvan, tulee opettajien hyvinvoinnista ja turvallisuudesta huolehtia (Vuolle, 2016). Koulussa turvallisuus- ja hyvinvointitoiminta on hajanaista ja keskittyy yksittäisiin ongelmiin. Johdon rooli ja keinot sekä koko johtamisjärjestelmän osuus ovat epäselviä. Työorganisaatio hajoaa pieniksi organisaatioiksi, jolloin työorganisaatioiden turvallisuutta ja työhyvinvointia ei valtaosaltaan johdeta asianmukaisesti läpi työorganisaation. (Tarkkonen, 2016, s. 8.) Tämä konkretisoituu esimerkiksi sisäilmaongelmien hoitamattomuudessa. Länsikallion (2016) mukaan opetusalan esimiehillä on harvoin toimivaltaa esimerkiksi tilojen suhteen. Kun ongelmaa viedään asteittain ylimmän johdon päätettäväksi, katkeaa ketju jossain vaiheessa. Hänen mukaansa nyt tarvitaankin hyvinvointi- ja turvallisuusohjelmaa, jonka laatimiseen pitää tarttua sekä opetus- ja kulttuuriministeriön että sosiaali- ja terveysministeriön. (Vuolle, 2016.)

Lähteet

Kasvio, A., Nikkilä, R. & Virtanen, S. (2011). Oma työ ja työelämä: tarkastelu kansalaisten työelämäkokemuksiin vaikuttavista tekijöistä. Työelämän tutkimus, 9(11), 37-51.

OAJ (2015). Opetusalan työolobarometri. Julkaisusarja 4. Luettu 3.3.2017. Saatavissa: http://www.oaj.fi/cs/oaj/doc/Tyoolobarometri.pdf

Säntti, J. (2008). Opettajan muuttuva työ vastakohtaisuuksien näkökulmasta. Kasvatus & Aika, 2(1), 7-22.

Tarkkonen, J. (2016). Näin on tehty ennenkin. Akateeminen väitöskirja. University of Lapland. Rovaniemi: Hansaprint.

Tikkanen, T. (2016). Yhteinen tavoite motivoi. Opettaja-lehti 10/2016. Luettu 5.3.2017. Saatavissa: http://www.opettaja.fi/cs/opettaja/jutut&juttuID=1408914223964

Tikkanen, T. (2016). OAJ Uutiset 22.3.2016. Väitös: Ylin johto ei sitoudu turvallisuustyöhön. Luettu 4.3.2017. Saatavissa: http://www.oaj.fi/cs/oaj/Uutiset&contentID=1408913820056&page_ name=Ylin+johto+ei+sitoudu+turvallisuustyohon

Vuolle, A. (2016). OAJ Uutiset 1.11.2016. Huolena opettajien jaksaminen – tässä ratkaisut 3 ongelmaan. Luettu 4.3.2017. Saatavissa: http://www.oaj.fi/cs/oaj/Uutiset?contentID=1408917939089&page_name=Huolena%20opettajien%20jaksaminen%20tassa%20ratkaisut%203%20ongelmaan

Menikö tunteisiin?

Pienryhmämme tulevissa postauksissa käsittelemme jaksamista tunnetaitojen näkökulmasta. Tarkoituksenamme on lähestyä aihetta sekä oppilaan että opettajan kannalta. Käytämme oman pohdintamme tukena kirjallisuuslähteitä ja kouluhavainnointia. Ajattelimme myös kartoittaa kentällä olevien opettajien kokemuksia tunne- ja vuorovaikutustaidoista. Pyrimme tarkastelemaan valitsemaamme aihetta eri teorioiden ja lähteiden valokeilassa ja tavoitteenamme on tarkastella tunnetaitoja ja niiden yhteyttä jaksamiseen luokassa mahdollisimman monipuolisesti.

Prosessin alussa pohdimme koko opiskeluryhmän voimin ilmiötä jaksaminen ja siihen liittyviä erilaisia tulokulmia. Meidän pienryhmämme alkuperäiseksi tutkimuskysymykseksi muodostui: ”Mitä opettaja voi tehdä edistääkseen hyvinvointia luokassa?” Pienryhmämme tarkemman aprikoinnin jälkeen päädyimme rajaamaan tutkimuskysymystämme siten, että se keskittyy tunnetaitoihin ja siihen, miten ne vaikuttavat jaksamiseen luokassa. Päätökseemme vaikuttivat ryhmämme jäsenten henkilökohtainen kiinnostus aihetta kohtaan sekä ryhmätyö- ja vuorovaikutustaitoja käsitteleviltä aiemmilta kursseilta saatu  kokemus aiheesta . Koimme myös, että tarkastelemaamme aihetta on nostettu keskusteluun viime aikoina aikaisempaa enemmän esimerkiksi mediassa siitä näkökulmasta, mitä ongelmia koulussa voi koitua tunne- ja vuorovaikutustaitojen puutteesta. Eräs paljon puhuttu esimerkki tästä on kiusaaminen Lisäksi mielestämme tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat olennainen osa jaksamista ja kokonaisvaltaista hyvinvointia. Myös Lindblom, Kampman, Ojala ja Solantaus (2015, s. 222) toteavat Yhteispeli koulussa -oppaassa tunne- ja vuorovaikutustaitojen olevan lasten hyvinvoinnin ja kehityksen keskeinen voimavara.

Nykyisissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on sisällytetty tunne- ja vuorovaikutustaitojen harjoittelua eri oppiaineiden sisältöihin ja tavoitteisiin. Opetussuunnitelmassa teemaa on käsitelty myös yleisesti laaja-alaisen osaamisen alueilla. Tunnetaitojen ja sosiaalisten taitojen harjoittelu onkin nimetty opetussuunnitelmassa erääksi perusopetuksen yleiseksi tavoitteeksi (POPS 2014, s. 22). Opetussuunnitelmaa tarkastelemme käytäntöön sovellettavana asiakirjana eli pyrimme kriittisesti arvioimaan opetussuunnitelman ja yleisen puheen yhteyttä todellisuuteen. Pohdimme, jääkö tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen pelkästään puheen tasolle vai sisällytetäänkö sitä kouluopetukseen myös käytännössä. Etsimme myös vastausta kysymykseen, löytyykö tutkimuksen saralta tuloksia, jotka puoltavat tunnetaitoihin panostamista koulun arjessa.

Lähteet:

Lindblom, J., Kampman, M., Ojala, T. & Solantaus, T. (2015). Yhteispelin tieteellinen perusta. Teoksessa M. Kampman, T. Solantaus, N. Anttila, T. Ojala, P. Santalahti & Yhteispeli-työryhmä (toim.), Yhteispeli koulussa: Opas hyvinvoinnin ja vuorovaikutuksen vahvistamiseen (s. 221–240). Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-302-586-8

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Viitattu 2.3.2017 Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Näkökulmana koulun toimintakulttuurin vaikutus jaksamiseen

Pienryhmämme tutkimuskysymyksenä on, miten koulun toimintakulttuuri vaikuttaa opettajan jaksamiseen. Tarkastelemme tutkimuskysymystä neljästä eri näkökulmasta. Ensimmäisenä tutkimme rehtorin luomaa toimintakulttuuria hänen johtamistyylinsä ja koulukohtaisen opetussuunnitelman kautta. Seuraavaksi tarkastelemme opettajien välistä yhteistyötä samanaikaisopettajuuden, osaamisen jakamisen sekä vertaistuen kautta. Olemme kiinnostuneita myös koulun ja vanhempien välisestä kommunikoinnista, erityisesti siitä, miten vanhempien asettamat vaatimukset ja heidän sosiokulttuurinen taustansa vaikuttavat opettajan jaksamiseen. Lopuksi tutkimme koulun yleistä ilmapiiriä opettajien ja omien havaintojemme kautta. Kaikissa näkökulmissa kiinnitämme huomiota siihen, näkyykö normatiivinen opettajan malli, eli se millaisia odotuksia yhteiskunnalla on opettajaa kohtaan, koulun toimintakulttuurissa. Menetelminä tulemme käyttämään havainnointia, haastatteluja sekä kirjallista lähdemateriaalia.

Työelämän organisaatiot ovat kokeneet muutoksen käytettävissä työtavoissa ja vaatimuksissa. Tämä näkyy esimerkiksi johtamistyyleissä ja työntekijöiden välillä käytävässä dialogissa. Koulu on myös yksi työelämän organisaatio ja sama muutos vaikuttaa koulumaailmaan. Koulujen henkilökunnalta vaaditaan enemmän yhteisöllisyyttä ja jatkuvaa kouluttautumista. Opettajien tulee sopeutua tähän muutokseen. (Helakorpi, 2001, s. 392-393.)

Koemme, että koulujen toimintakulttuurilla on vaikutusta opettajien jaksamiseen ja tämän vuoksi aihe on meille tärkeä. Tulevina opettajina meidän on hyvä olla tietoisia niistä tekijöistä, jotka lisäävät tai heikentävät jaksamista tulevassa työympäristössämme. Päätarkoituksenamme on eritellä opettajan jaksamiseen vaikuttavia tekijöitä sen sijaan, että keskittyisimme etsimään ratkaisumalleja tai kehitysehdotuksia nykyiseen toimintaan.

Lähteet:

Helakorpi, S. (2001). Koulun toimintakulttuurin muutos - Kohti dialogista vuorovaikutusta. Kasvatus 32(4), 392-393.

Yhteiskuntamme stressaavin ammatti?

Opettajien työssä jaksaminen on ollut paljon esillä viime aikoina julkisessa keskustelussa. Media on välittänyt melko negatiivista kuvaa tilanteesta ja nostanut esiin radikaaleja tapauksia työssä uupumisesta. Tilastojen ja tutkimusten mukaan tilanne ei kuitenkaan ole niin toivoton, vaikka parantamisen varaa toki on.

Opetusalalla koetaan muita aloja enemmän väsymystä ja stressiä. OAJ:n teettämän työolobarometrin tuloksista selviää, että kolmasosa opettajista kokee työn aiheuttavan stressiä ja yli kolmasosa kokee olevansa poikkeuksellisen väsynyt. (Rutonen, 2014, s. 12.) Opettajien stressiin on löydetty syitä mm. työmäärästä, ristiriitaisista odotuksista, työympäristöstä ja henkilökohtaisista taipumuksista (Onnismaa, 2010, s. 15-16; Rutonen, 2014, s. 12).

Yli puolet opettajista on kuitenkin melko tyytyväisiä työhönsä ja jopa joka neljäs on erittäin tyytyväinen (Onnismaa, 2010, s. 51). Opettajan työn voimavaroiksi koetaan mm. henkilökohtaisen kehittymisen mahdollisuus, omien tietojen ja taitojen hyödyntäminen työssä, palkitsevat oppilassuhteet sekä työn itsenäisyys ja vaikutusmahdollisuudet. Työ koetaan innostavaksi ja työhön on mukava syventyä. (Onnismaa, 2010, s. 51; Rutonen, 2014, s. 12.)

Tutkimuksista on saatu hyvin ristiriitaisia tuloksia. Niistä ei käy ilmi, ovatko opettajat jakautuneet hyvinvoiviin ja kuormittuneisiin vai kokevatko he olevansa näitä molempia aika ajoin. Työssä viihdytään yleisesti ottaen hyvin, mutta siinä on myös paljon kuormittavia tekijöitä. Ehkä kyse onkin juuri siitä, mitä välineitä opettajilla on stressin hallintaan ja käsittelyyn. Aihe herätti meissä muutamia kysymyksiä - mitä mieltä itse olisit seuraavista? :)

• Tarjotaanko opettajille välineitä kehittää stressinhallintakykyjään?
• Voitaisiinko työuupumuksesta johtuvia sairauslomapoissaoloja vähentää panostamalla enemmän työhyvinvoinnin kehittämiseen?  
• Nähdäänkö opettajan työ raskaana sen takia, että työhyvinvoinnin tutkimus keskittyy pitkälti pahoinvoinnin tutkimiseen?

Lähteet

Onnismaa, J. (2010). Opettajien työhyvinvointi. Katsaus opettajien työhyvinvointitutkimuksiin 2004-2009. Viitattu 2.3.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/124603_Opettajien_tyohyvinvointi.pdf

Rutonen, M. (2014). Jaksaminen kovilla. Opettaja 6/2014, 12-15.